如何有效提升高中生的英语听力水平——以元认知策略的应用为例

王洪雨

引言

听力作为第二语言习得的两个重要输入技能（听和读）之一，持续吸引着二语教师和研究人员的关注。快速、有效地提高英语听力水平对教师和学生而言都是挑战。在二语听力任务中，有许多观点和方法都已被应用，如听原音话语、记忆海量词汇、翻译成第一语言等，但它们都过度强调教师输入内容的调整，忽视了听者在听的过程中如何加工、处理所听到的内容。正如查莫特（Chamot 2005）所说：“过度关注教师行为而忽略学生的学习策略，究其原因，是不了解学生在理解语言内容时如何加工信息，学习和记忆与学术语言和内容相关的概念。”此外，如果听者能够在听的过程中熟练掌握和运用相应的认知和元认知策略，其听力水平会提升很快。

一、学习策略及听力策略的发展

（一）基本理论依据（Rationale）

学习策略是有常规意识和目标驱动并有助于完成学习任务的各种学习方法，特别是在初学者解决语言学习任务中的作用明显（Chamot 2005）。20世纪70年代以来，第二语言和外语学习研究的方向已经从检测教师的教学方法向调查学习者的学习过程转变。这种再次关注学习者及其学习过程已经引发了研究领域的“大爆炸”，目的是调查、研究学习者的方法使用和二语习得进程。更重要的是，这种转变在强调学习者的认知元素方面大大激发了研究者的兴趣。大量学者在研究学习策略的应用与二语学习过程及输出之间的关系。到目前为止，研究已经发现了成功与不成功的学习者在使用潜在学习策略上的不同。

作为两个重要输入技能之一的“听”已经成为许多二语习得理论研究的基础，并对初学者提高语言熟练程度尤为重要。这些理论认为语言习得的过程是隐性、含蓄的。在这个过程中，对许多语言规则的掌握是通过大量接触原著性的文章而逐步完成的（Postovsky 1974）。这种假设表明适当的教师输入会增进语言内容理解，而提升理解反过来促进语言习得（Long 1985）。但是，过度关注教师的输入，很难识别学生在听力过程中如何理解文章内容，以及大脑是如何反应的，怎样记忆文章内容。为此，近些年，一些试图通过辅助学生的听力学习策略以提升对文章内容的理解的理论研究得到了长足发展。学者关注学术背景下学生的学习策略应用情况。墨菲（Murphy）最先检测了学生在学术课上对听力学习策略的应用情况，结果证实成绩更理想、技能更强的学习者更做到了积极、主动地与文章内容进行互动并应用更广泛的与自身相关联的学习策略。奥马利和查莫特（O’Malley、Chamot&Kupper 1989）也作了相关研究，他们关注学生在理解文章过程中如何使用不同学习策略及如何思维。研究发现，听力理解过程分为三个认知过程：感知过程、分析过程和应用过程（perceptual，parsing and utilization）。这就意味着初级语言学习者可以通过学习听力理解策略提高语言熟练程度。此后，罗斯和罗斯特（Ross&Rost 1991）通过两个月的听力策略指导，使语言学习者的听力理解能力取得了很大进步。

元认知是弗拉维尔（Flavel）于20世纪70年代提出的一个概念，中文译法主要有这几种：反审认知、反省认知、超认知、后设认知。弗拉维尔认为，元认知是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学习者对自己整个学习过程的有效监控的策略。认知和元认知策略包括问题详细化、有效推论、基于整体理解的预测和监控、自我知识及自我貌似合理评测，这些方面构成一个认知圈。范德格里夫特（Vandergrift 2003）也做了一个相关实验，该实验以法语为第二语言的大学生为对象，具体操作为：在听力理解过程中培养学生的听力策略。该研究吸引了许多研究者和学者的注意力，具体特征和预期结果会在以下部分呈现。

（二）具体实验情况（Features）

实验按照奥马利和查莫特的实验框架，把整个听力实验过程分为三个认知过程：感知过程、分析过程和应用过程。教师提前经过培训，然后指导学生应用各种认知和元认知策略。在收集并整理数据后，研究人员进行了大量精细、有效的分析，结果显示：中等语言熟练程度的学生与使用认知和元认知策略的学生的程度基本相同；语言熟练程度差的学生更多应用直接翻译法；语言熟练程度较好的学生能更好地控制听力过程和使用元认知策略，并对基本内容的理解和过程进行监控，以及对更多的问题进行自我理解。结果显示的第二个方面是自下而上的（bottom-up）方法只能肤浅的理解听力文本的结构和内容。结果显示的第三个方面也是最明显的特征：听力技能强的学生能同时应用自上而下（top-down）和自下而上的互动方法，二者相辅相成。范德格里夫特称之为动态互动方法。

（三）实验结果和应用建议（Results and Applicable Advice）

以上研究强烈建议教师在辅助学生听力理解过程中指导其学习和使用元认知策略，原因是元认知策略监控整个听力过程，引领着其他认知策略的发展并最终实现听力理解的终极目标。这种元认知策略就像管弦乐队的指挥家指挥并创造着和谐优美的表演（Vandergrift 2003）。

学者和研究人员（Ross&Rost 1991；Bacon 1992；Vandergrift 2003）期冀学生能够接受相应的指导并将元认知策略应用在听力任务中。当学生懂得（1）听前预读给定听力任务的要求；（2）预估相关听力过程；（3）作出恰当情景预测；（4）监测个人听力理解过程；（5）估量各自方法应用的完成情况，就能在听力过程中恰当应用元认知策略。这些学习策略对能够自我适时调整的学习者十分重要（Wenden 1998），但遗憾的是，这些策略并未完全融入相关教科书的听力活动（Vandergrift 2003）。

为了让学生成功完成听力理解任务，教师应能够辅助、指导他们掌握以上听力元认知策略。首先，在开始听之前，教师应引导学生有意识地唤醒听力话题的相关知识；了解文章题材、体裁及相关文化背景。其次，教师应给学生多提供听的机会，并引导他们比较几次所听到的内容，以有助于其辨别之前的假设是否正确。学生在多次听的过程中会监测自身的理解程度和内容。在此期间教师不要干扰学生的比较和核实过程，因为这是一个逐步内化的过程。最后，教师要鼓励学生进行自我评价和自我反思，并通过询问促使他们回顾各种策略的有效性。这些活动可以以小组讨论或写学习日志的形式呈现（Vandergrift 2003）。

二、当前我国高中生英语听力学习策略的应用

作为语言学习的四项基本技能之一的听力理解技能在我国经常被忽视。大多数教师和学生更多关注阅读和语法教学，即使一些教师关注听力，也只是指导学生应用一些认知策略，而忽视了元认知策略的应用。

首先，面对高考的压力，许多学生和教师只看重考试结果而不重视在真实情境下的语言运用。在进入大学之前，学生的目标是被名牌大学录取。然而，在高考英语中，听力理解所占比重很小，个别省份甚至没有听力考试。在这样的现实环境下，学生听力理解能力的培养未得到相应重视。

其次，一些学者和教育行政机构已经为教师提供了一些必要的指导，目的是帮助学生提高听力理解能力。然而，大多数只关注输入和一些简单的认知策略的指导，并未强调元认知策略的指导和应用。

最后，大多数教师只了解了一些简单的认知策略，如翻译法、词汇理解、问题解析等，对元认知策略不是很熟悉。即使教师知道一些简单的元认知策略，也不能指导学生在听力过程中有效应用。

面对当前情况，元认知策略在学生英语听力学习中的指导和应用是十分必要的。一方面，元认知策略强调学生听力过程中的思考和思维过程，整个听力过程可分为三个步骤：感知、理解和应用。根据培根（Bacon 1992）的研究，在感知阶段，学生比较担心听力朗读者的速度，且很少利用情景和背景知识。在理解过程中，学生试图关注单个词汇而不是整个句子的意思，同时很难理解词块（chunk words）的意思。在应用阶段，虽然学生会应用一些背景知识，但是由于时间有限，无法推断正确与否（Vandergrift 2003）。这些研究结果对教师的教和学生的学都具有一定的指导意义。另一方面，元认知策略会为学生在听力过程中提供一些具体策略，如计划、直接关注、自我管理和调试、检测过程、二次检查和评估等。这些具体策略可以辅助元认知策略的应用和帮助学生更好地理解文章意思，特别是“动态分析法”（包括自下而上和自上而下两种过程和方法）对学生听力水平的提高效果更明显。

三、如何指导学生有效掌握并应用认知和元认知策略

尽管听力策略指导对学生听力理解的有效性充满乐观，但如何具体应用在英语是外语的语言环境中，还需要考虑和分析。这包括如何指导学生应用认知和元认知策略，如何引导他们在听后讨论、分享听力过程中的理解和感受，以及如何提升教师的认识和技能等。

第一，听力策略在第一语言环境下是很容易教和学的，但对于二语学习者来说就相对困难，特别是小学和初中阶段的学生，他们很难理解教师的英语指导。如果教师提供的指导只用英语进行，就会对学生的理解造成困难，导致其回避学习相应的学习策略（Chamot 2005）。在相关研究中，日本学生（英语是外语的语言环境）在接受日英双语指导下，获得清晰、明确的指导的学生听力理解能力进步比较快。因此，建议我国的英语教师为了让策略指导更容易被学生理解和掌握，使用英汉结合的方式教学相关听力策略。

第二，教师不知道听力理解策略特别是元认知策略应在听力过程中给予指导还是平时单独指导更有效。大多数研究表明，集中、清晰的在听力课上的指导比单独指导更有效（Carrier 2003；Cohen 1998；O’Malley、Chamot&Kupper 1989）。根据查莫特（2005）的建议，语言学习策略的学习应作好前期准备，同时，听力策略不同于阅读和写作策略的学习，有些听力策略只能在真正听的过程中练习和掌握。例如，在听的同时检查、核实和更改理解的偏差；比较文章内容中的不同观点；特别是在听力理解的监控过程中，学生只有在听文章表述时，才能练习和培养听力理解学习策略。因此，我国的英语教师在指导学生掌握听力策略时可以根据具体情况进行指导，如计划、推断和总结可以分别指导，而元认知策略可以在听的过程中和听后让学生讨论总结，并给予详细指导。

第三，学生语言学习策略的接受和选择受其学习目标、学习环境和所生活的社会文化价值导向等方面的影响。我国学生更喜欢自学和竞争。然而，听力的认知策略和元认知策略强调学生之间合作和分享所听信息和交流听力过程中的感受，这对我国的英语教师而言是一种挑战。一些相关研究（如Richards 1983；Olivares-Cuhat 2002）建议，教师须了解何种学习策略对学生提高能力更有效，然后作出相应的解释和说明，同时采用奖励、鼓励、激励等方式促使他们积极应用该策略。教师如果能够行之有效的给予指导，学生就会增强学习动机并尝试和学习新的学习策略。因此，在合作探究之前要作好分组和引导工作并适时调整。

第四，一些语言学家和研究人员（Chamot 2005；Rubin 2001；Anderson 2002）指出，学生元认知策略的掌握和发展在整个学习过程中至关重要，如计划（planning）、监控（monitoring）、问题解决（problem-solving）和评估（evaluating）等。然而，有些教师对元认知策略的认识和了解不深入，也无法有效指导学生。有鉴于此，提升教师的认识并辅以相应的培训十分必要。

总之，只要英语教师在指导学生提高听力理解水平的过程中，在合适的情境下应用恰当的语言指导，以及操练相应的学习策略，特别是元认知策略，学生的听力水平就会得到显著提高。