家庭教育法的基石地位及入典路径

刘光华

正如顾宪武所言：“家事国事天下事事事关心。”这既是中华传统文化的“家国同构”谱系，又揭示了包括家庭教育在内的“家事”与“国事”“天下事”的一贯逻辑与共享价值。近代特别是改革开放以来，依照西式教育理念与体制所构建的整个中国教育系统，出现了诸多不适应新时代特别是青年一代全面发展需求的面相。择其要者，在本应由家庭教育、学校教育和社会教育共同组成的教育生态体系中，存在系统性的缺环；同时失衡的教育体系又导致了人才培养，特别是青少年教育中扮演基础和重要角色的家庭教育出现了严重的同质化“内卷”；教育产业化背景下高校扩招后“宽进宽出”的注水教育，产生大量“不接地气”、名不副实、毕业即失业的“人才”；更加之，近年来全国各地未成年人被虐待、被遗弃、未成年人自杀、犯罪等案件，以及父母或其他人被撤销监护权等案件时有发生，折射出家庭教育不足、教育责任缺位、教育方法失当等系列家庭教育问题。(1)参见《主持人语》，载《中华女子学院学报》2021年第4期。而与此同时，从“站起来”到“富起来”并正在走向“强起来”的中华民族，又吹响了伟大复兴的新时代号角，对堪当大任的中国少年提出了无比的期待！中国青少年成长、教育的内在需求，从正反两面对中国教育法治体系改革，特别是家庭教育法治的完善，提出了重大而紧迫的任务。

为此，在全面依法治国的基础语境下，我们立足于对中国从传统家庭教育向现代教育体系过渡历史进程中所产生的教育简单化、教育体系割裂化、家庭教育碎片化问题的反思，检讨其所引发的教育，特别是家庭教育领域的失序与不公。(2)教育部2021年出台的以减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担为目标的“双减”政策，本质上就是要解决教育特别是家庭教育的失序和不公。进而，通过整合教育资源和完善教学体系，依法补齐中国教育体系的短板——家庭教育；同时基于教育法治本身的社会法属性和不同于民商事法治和行政法治的“拾遗补缺”特征，从现代法治的“弱势扶助”理念出发，以教育法治体系化或者法典化的站位，来回应中国教育法治中的家庭教育法治的完善。为此，就必须让家庭教育回归其固有的基石地位，进而以中国特色社会主义法治理念和习近平法治思想为指导，推进中国家庭教育的法治化乃至法典化。

一、家庭教育在教育体系中的基石地位

(一)家庭教育概念反思

2021年10月23日新颁布的《家庭教育促进法》，在开篇(第1条)规定“发扬中华民族重视家庭教育的优良传统，引导全社会注重家庭、家教、家风，增进家庭幸福与社会和谐，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的立法目的之后，从法律上(第2条)明确将“家庭教育”界定为“父母或者其他监护人为促进未成年人全面健康成长，对其实施的道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响。”对比我国台湾地区“家庭教育法”，其将“家庭教育”定义(第2条)为“范围由‘中央主管机关’决定的、具有增进家人关系与家庭功能之各种教育活动及服务”。同时，其还将家庭教育立法目的，界定为“增进‘国民’家庭生活知能、家人关系，健全家庭功能(第1条)”。(3)根据我国台湾地区“家庭教育法”(2019年5月8日修正公布，并自公布日起施行)第1条：“为增进‘国民’家庭生活知能、家人关系，健全家庭功能，特制定本法；本法未规定者，适用其他有关法律之规定。”第2条：“本法所称家庭教育，系指具有增进家人关系与家庭功能之各种教育活动及服务；其范围由‘中央主管机关’定之。”

由此可见，同一“家庭教育”法律概念，如果置于分析法学范式的显微镜下，我们就会看到其内部的细微定义差异。同文同种的海峡两岸，虽同享中华法系传统，但法治初始路径设定理念与技术的分叉直接影响特定法治活动的内涵与走向。具体而言，两岸家庭教育的实施主体——到底仅限于父母等适格监护人，还是可以扩展到政府、社会与家庭等在内的所有组织与个人；家庭教育的目标——到底是“促进未成年人全面健康成长”，还是“增进家人关系与家庭功能”；家庭教育立法的目的——是“发扬中华民族重视家庭教育的优良传统，引导全社会注重家庭、家教、家风，增进家庭幸福与社会和谐，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，抑或“增进‘国民’家庭生活知能、家人关系，健全家庭功能”；家庭教育的内容——是应该如同“道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯”等进行明确列举，还是进行概括式授权主管机关来规定的“各种教育活动及服务”。

上述基于分析实证视角的轮廓式比较，让我们看到，由于《家庭教育促进法》明确规定了包括家庭教育在内的所有教育类型的本质都是“立德树人”，特别是培养社会主义建设者和接班人。所以，比之中国教育领域在党的十八大提出中国特色社会主义法治理念之前的其他立法，此次家庭教育促进立法真正从立法理念和立法技术贯通的意义上，实现了习近平法治思想在家庭教育立法目的中的体现，达到了立法的政治效果、法律效果与社会效果的统一。(4)此前中国的教育基本法《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)为代表的所有教育立法体系的立法目的条款，要么远离上述“立德树人”根本目标，将立法目的设定为纯粹的国家公法目标———即“发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设(《教育法》第1条)”；或者“为实施科教兴国战略，促进民办教育事业的健康发展(如《中华人民共和国民办教育法》第1条)”；要么狭隘化为私人权利保护的立法目的，如《中华人民共和国民办教育法》第1条“维护民办学校和受教育者的合法权益”；《中华人民共和国义务教育法》第1条：“为了保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族素质。”同时，也为下一步家庭教育法进入教育法典指明了方向。

(二)家庭教育活动的特征

1.家庭教育对象的根本性。“人是目的，而非工具”(康德)。家庭教育被称为人生的第一堂课。包括家庭教育在内的教育活动的最大特点是人本主义。也即教育目标、教育对象、教育过程、教育手段之间高度统一于人的成长与成才。而且，从既作为教育主体又作为教育对象的人的成长成才基本维度来看，首先，家庭教育的根本内驱力深植于人类作为种群生物性本能的要求，“适者生存”这一自然法则决定了家庭成员间的互相教育是人类自身繁衍的必要条件。古人云“人莫不爱其子孙，爱而不知教者，犹弗爱也”；其次，家庭教育的根本性还在于，未成年阶段人的家庭教育，是培养“理性人/自然人”所具有的无性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰差别的人格特质，以及法律面前人人平等理念的温床与土壤；第三，家庭教育的根本性还在于其在人类个体人生成长成才中所处的阶段性位置。“教人要从小教起。幼儿比如幼苗，培养得宜，方能发芽滋长，否则幼年受了损伤，即不夭折，也难成才”(陶行知)。所以，“尊重未成年人人格尊严，保障未成年人合法权益”就成为家庭教育立法的共通性原则。

2.教育内容的整全性。不管是专注学业成绩的学校教育，还是重视职业技能的社会教育，都只是人成长成才教育的冰山一角，冰山下面是包括人的性格、身体、审美、信仰等人生成绩的真正支点。不仅如此，现代“全人(whole person)教育”理念，作为一种整合“个人本位”和“社会本位”两种教育观，既重视人的社会价值又重视个体价值的教育新理念，目的在于帮助教育对象在尊重个性差异基础上，和谐发展心智，形成健全人格，成为有道德、有知识、有能力的“全人”。日本教育家小原国芳更是将其表述为：理想的教育应包含人类的全部文化，理想的人应是全人，应具备全部人类的文化，即培养真(学问)、善(道德)、美(艺术)、圣(宗教)、健(身体)、富(生活)全面发展的人。人类对于家庭教育角色与地位认识的历史起伏，只是因为不同的时代和社会语境下人类自身对“人是什么”以及教育培养“什么样的人”的认识与实践，存在着螺旋式上升的内在规律。但其基调和结论却从来没有改变过，那就是要培养“德智体美劳全面发展”的“全人”。而家庭教育恰恰是处在人类教育的终极目标的基石地位与关键环节。也即，缺少家庭教育对人的情感培养与人格塑造，高分低能或者无法融入社会合作的“单向度人”就在所难免。(5)[美]赫伯特· 马尔库塞：《单向度的人———发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社2006年版，第9页。正因为如此，《家庭教育促进法》第5条明确规定，家庭教育应当“尊重未成年人身心发展规律和个体差异”。也即，将每个作为教育对象的未成年人作为一个“整全而独特的人”，因材施教。

3.教育场所的不可替代性。比之学校教育和社会教育的法律拟制性，家庭教育是名实相符的“人生第一课堂”。也就是说，家庭不仅作为一个法律主体参与家庭教育，而且家庭首先还是作为一个特殊的教育场所而存在。虽然今天的我们因为习以为常而对此无感，但实际上，在人类悠长的家庭发达史中，教育是否必须在家庭中进行从来又都不是毋庸置疑的。在西方文明语境下的柏拉图与空想社会主义者眼中，家庭条件和环境的分殊性，使得家庭无法培养出整齐划一、无差异平等的人格，所以，他们心目中的理想教育并无家庭教育的立锥之地。当下的幼儿园、托儿所等公共教育机构就是这种西方文明的遗迹，甚至在意大利为代表的欧陆国家，3个月的婴儿就可以离家入园；而且，从幼儿园到中小学的未成年人教育阶段，杜绝一切家庭背景带来的差异化因素的介入和影响。这种用公共教育取代家庭教育的体制，虽然有利于培养形式化平等人格——特别是法律人格，但“全人”发展的缺失又导致了“单向度社会”；(6)[美]赫伯特· 马尔库塞：《单向度的人———发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社2006 年版，第11-12页。东方文明最大的特点是“将心比心”“仁者爱人”的情本体特征，(7)参见李泽厚：《历史本体论》，生活·读书·新知三联书店2002 年版，第58、208页。通过凸显家庭的教育职能，打通了“修齐治平”与“家国同构”的“任督二脉”。也正因此，我国台湾地区“家庭教育法”就将其立法目的更多地聚焦为“增进“国民”家庭生活知能、家人关系，健全家庭功能”，虽然它错误地将家庭教育的主责按照西式教育理念移转给了政府和社会，但与此同时，也间接而正确地揭示了“家庭教育”的场所特殊性。

4.教育手段的独特性。因为家庭教育的主要使命是“全人”潜质的系统挖掘和全面培养，所以，父母等适格监护人需言传身教，以身作则，有效陪伴未成年子女成长是其独特的教育方法。经由这种共同成长的教育方式，达到创建文明和睦家庭关系，构建优秀家庭文化，传承良好家风，优化家庭生活，为未成年子女健康成长营造和谐家庭环境的目的。我国《家庭教育促进法》(第17条)更是以“全面发展、平等尊重、个性引导、慈严相济和共同成长”为原则，明确列举了家庭教育的九种具体实施方法。但长期以来，家庭教育领域简单照搬学校教育的科学主义和社会教育的功利主义做法，或者以校外培训班替代家庭教育和父母等监护人的教育职责，或者通过单纯的物质奖励驱动家庭教育活动，最终导致了畸形与扭曲的家庭教育观念与实践。(8)这也许是这是新近国家“双减”教育政策与《家庭教育促进法》齐头并进的改革深意。

5.教育过程的连续性。人的培养特别是家庭教育是一个从出生到死亡的全过程、全时空、全方位的非常特殊的时空伴随性活动。除了家庭、学校和其他社会教育主体外，还需要婚姻登记机构、卫生健康部门、医疗服务机构、幼托机构、早教机构、少年儿童校外教育机构、公共文化机构和其他社会组织等的全方位公益配合。那么，就不能如同当下社会中流行的观点“如果我会教孩子，要学校和老师干嘛”一样，将家庭教育和学校教育、社会教育割裂开来看待。如前所述，在“全人教育”理念下，重视爱商、情商的家庭、重视智商的学校和重视职业能力如法商的社会教育等教育活动之间，只有相互分工配合，才能获得最大合作解。(9)参见[以]迈克尔· 马希勒、[以]埃隆· 索兰、[以]什穆埃尔· 扎米尔：《博弈论》，赵世勇译，格致出版社2018年版，第185-187页。正所谓“一个从健康家庭中成长起来的孩子，学校要毁掉他没那么容易；而一个被不健康的家庭造就出来的孩子，学校要帮助他也非常困难”。

6.教育活动的主体间性。近代以来，发端于西方文明基因的主体性，充斥了包括家庭、家庭教育及家庭法治等在内的社会制度。也即每个家庭成员都是形式化独立且平等的法律主体——自然人，没有生老病死、亲疏远近和爱恨情仇，父母等监护人除了子女成年之前的法定抚养义务之外，不存在东方文明中的生生不息的“报”为内核的隔代照护、终生扶助传统。(10)当然，现实中也并不绝对，甚至不同国家的民族文化也有差异，就如同也不是每个中国家庭都严格地遵循老皇历。但作为文明主流价值观的基本特征还是存在的。事实上，西方后现代哲学借助批判性思维反思和解构上述制度逻辑的内伤后，提出了与东方文明殊途同归的解决方案———即主体间性(intersubjectivity)。而按照东方文明逻辑，中国家庭教育在本质上就是主体间性的最佳场域和完美载体。因为家庭教育就是“今天的父母再教育”和“养成明天更好的父母”的平行线；它是父母代际间以彼此为参照系的互相教育、互相分享与共同成长，是父母教育和教育父母的同步。也正因此，我国《家庭教育促进法》为《宪法》关于受教育是公民权利与义务统一体的规定注入了真正的生命活力！它不再仅仅是学校义务制教育阶段，父母支持未成年人受教育的义务和未成年人受教育权的外部统一；而且还是家庭教育阶段，父母与子女积极主动受教育、自教育并互相进行全面而适当教育的内部权利义务的统一。父母不仅仅是家庭教育的义务主体，同时也还是权利主体。这样，在国家政策措施的促进保障之下，学校教育和社会教育就成为家庭教育的应有之义；反之，未成年人也并非单纯的权利主体。相应地，对于不适当履行受(家庭)教育义务的未成年人，在国家制度规范的约束和引导下，家庭、学校和社会对未成年人的适当的惩戒干预，就同样成为家庭教育法的基本组成部分。(11)虽然在已经颁行的地方家庭教育促进立法中没有得到全面贯彻。但反思所谓赏识和赞美教育，给予包括教师在内的教育者以惩戒权，已然成为今天教育法治领域的热议和共识。

7.教育目标的多元性。当然，家庭教育过程的延续性还体现为教育效果的外溢性和教育目标的多元性。也即表面上发生在私人之间的家庭教育，实际上有着浓厚的社会公益性效果。(12)比之学校教育的整齐划一的公共性、免费性(如从2006年到2007年全部免除农村儿童的学杂费；从2008年秋季学期开始，在全国范围内全部免除城市义务教育阶段学生学杂费)，家庭教育具有社会公益性，投入产出因家庭、因时、因地而不同，需要量入为出，无法一刀切。恰如与中国传统文化成人做事逻辑相一致的家庭教育中的“修齐治平”准则，它们的培养目标均起步于最私的“修身齐家”，而终结于最公的“治国平天下”。私民与公民教育前后连贯、层层递进。所以说，家庭教育是中国特色教育体系最鲜明的个性体现。

总之，“教育儿童是我们生活中的一个最重要的方面。我们的儿童是我们国家未来的公民，也是世界的公民，他们将创造历史。我们的儿童是未来的父亲和母亲，他们也将要成为自己儿童的教育者。我们的儿童应当成长为优秀的公民，成长为贤良的父亲和母亲。但是，这还没有概括一切，我们的儿童又是我们晚年的希望。因此，正确的教育是我们幸福的晚年，不好的教育是我们将来的苦痛、辛酸，是我们对其他的人们和整个国家的罪过。”(13)[前苏联]安· 谢· 马卡连柯：《马卡连柯全集》(第四卷)，人民教育出版社1957年版，第393页。家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好“人生第一课”，帮助扣好人生第一粒扣子。也恰如习近平总书记指出的：“实现中华民族伟大复兴的中国梦，需要一代又一代有志青年接续奋斗。广大青年要以国家富强、人民幸福为己任，胸怀理想、志存高远，积极投身中国特色社会主义伟大实践，并为之终生奋斗。”“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。”(14)汪晓东、李翔、宋静思：《总书记这样和大学生谈心》，载《人民日报 》2021年12月1日，第1版。“扣好第一粒扣子”，作为家庭教育的基本宗旨，已然成为中国文化中私人成长叙事与国家纪检监察公务员成材叙事的共享部分。(15)参见冯继巍：《扣好人生第一粒扣子》，载《吉林日报》2017年8月11日,第11版;管兆勇：《引导青少年扣好人生第一粒扣子》，载《光明日报》2018年10月10日,第5版。

二、家庭教育的法治内涵界定

(一)家庭教育立法的部门法属性

部门法的属性，决定了其立法理念价值、目的宗旨、文本叙事和制度机制构造。首先，我们并不赞同那种认为家庭教育、学校教育和社会教育之间具有异质性的观点。该观点认为家庭教育和学校教育性质截然不同，学校教育属于国家主导的公共事务，而家庭教育则是涉及社会保障、社会福利和社会安全的准公共性事务，并非典型的公法或私法问题，是介于公法与私法之间的法律调节领域。(16)参见劳凯声：《把握家庭教育性质，推进家庭教育立法》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》2021 年第 5 期。这种观点不仅割裂了三种教育类型的法律属性，而且，对未来教育法的法典化设置了障碍。实际上，不管是学校教育较为突出的公共特性，还是社会教育更加显眼的市场化色彩，都不过是教育法色卡(pantone)上不同色差的颜色而已。它们内部的量差要小于不同色卡之间的质别。从法理角度，不管是家庭教育还是学校教育以及社会教育，都既不可能如同普通商品市场一样“私法自治”，任由教育投资者自行其是；同时也不可能完全把教育对象—学生—加工成标准化的工业产品。相反，作为教育对象的学生，不仅是社会的开端和终点，而且，还是特殊的社会阶层。(17)参见[美]哈斯金斯:《大师小讲：大学的兴起》，张堂会、朱涛译，北京出版集团公司，北京出版社2010年版，第6-31页。

如果说，《家庭教育促进法》出台之前，国内学界和社会大众关于家庭教育到底属于公共事务还是私人事务，属于政府的公权力范畴还是父母对自己子女的应然权利，尚存疑问和争议的话。(18)参见劳凯声：《把握家庭教育性质，推进家庭教育立法》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》2021 年第 5 期。那么，目前的共识是：(家庭)教育法属于社会法或者公私交融的第三法域。(19)参见任海涛：《论教育法法典化的实践需求与实现路径》，载《政治与法律》2021年第11期。这样，如同其他具有普遍社会意义的社会保障领域的立法一样，作为社会法的家庭教育促进立法，就聚焦了三大基本民生问题——住房、教育和医疗之一。(20)参见刘光华：《民生保障与社会立法理念技术创新》，载《中国劳动》2012年第1期。所以，制定一部好的家庭教育法，进而择机编纂反映社会立法特性，体现中华民族国家社会治理智慧的教育法典，是当前教育立法领域的重要课题。

在从上述社会法或者公、私法交融的正面视角，来理解和定位家庭教育法的同时，(21)参见刘光华：《论社会法的基本理念》，载林嘉主编：《社会法评论》，中国人民大学出版社2007年版，第11页。我们还需要从反面警惕目前非常流行的公、私法分立视角对家庭教育法制度内容的安排。典型者如将家庭教育视同私人内部自治；(22)有学者认为，从立法现状看，国家对家庭教育的干预理论依据、干预范围、干预程度尚未明确，基于未成年人利益最大化原则和保护社会公益之需要，认为国家干预家庭教育必须定位清晰，尊重家庭教育内部自治应符合最小干预原则。李洪祥、曹思雨：《国家干预家庭教育限度研究》，载《中华女子学院学报》2021年第4期。或者认为，在我国私人可履行的公共事务还十分有限，为此应当在家庭教育立法中从制度设计上保证父母的优权地位，而不应过多地强调政府对家庭的干预；(23)参见劳凯声：《把握家庭教育性质，推进家庭教育立法》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》2021 年第 5 期。还如单纯将家庭教育活动作为一种民事亲权或者监护权来理解，进而为不履行家庭教育义务的监护人追究法律责任找寻法理和现实基础。(24)有学者就认为，从家庭教育法视角下探讨监护权撤销制度，有助于反思家庭教育法视角下改革传统家庭教育方法，规范监护人监护权撤销制度，从不同维度完善未成年人监护制度与监护人资格撤销制度，最大限度地发挥家庭教育功用。参见李秀华：《家庭教育法视角下监护权撤销制度研究》，载《中华女子学院学报》2021年第4期。但该等理论主张面临的主要问题是：如果父母等适格监护人在家庭教育中仅仅作为民事权利人出现，那么，该权利能不能放弃？(25)有观点甚至认为，父母对其子女的教育具有权利性质，父母所具有的意志不仅是权利义务的渊源，而且是其发生的根据。参见劳凯声：《把握家庭教育性质，推进家庭教育立法》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》2021 年第 5 期。父母等适格监护人接受家庭教育的义务又如何体现？国家和社会对怠于履职的父母等适格监护人的干预是对民事权利的干预吗？也正因此，有学者符合逻辑地推导并提出了对所谓父母和其他监护人的亲权与国家亲权冲突的担忧。(26)有学者指出，亲权及国家亲权系保障家庭教育科学实现的重要根基，有效落实家庭教育须实现两者平衡。参见张鸿巍、于天姿：《亲权与国家亲权间的平衡：探求家庭教育的实现路径——兼评〈家庭教育法(草案)〉，载《中华女子学院学报》2021年第4期。该推论符合形式逻辑但违背基本法理常识。因为，家庭教育法的目的是督促和保障父母等适格监护人积极履行家庭教育担当(俗称的“社会责任”)，即使父母等适格监护人履职不到位，除了极端危及未成年人身心健康成长的情形外，国家和社会无需也无法替代父母等适格监护人介入干预。

另一种需要反思的观点，则是从公法角度强调家庭教育中国家职责的实现路径，特别是对父母及其他监护人监护职责的事前宣传、事中引导、事后监督及补救。(27)参见张鸿巍、于天姿：《亲权与国家亲权间的平衡：探求家庭教育的实现路径——兼评〈家庭教育法(草案)〉，载《 中华女子学院学报》2021年第4期。这种将家庭教育关系界定为公法关系的观点，实际上将父母等适格监护人在家庭教育中承担的第一责任人角色，移转在了家庭空间和家庭成员之外的第三方。这种思路，除了混淆家庭教育与学校教育的不同制度功能和合理边界外，根本上也无法按照《义务教育法》的要求，按照义务教育的公益性/免费性、强制性/义务性和统一性/标准性等内在要求，对标父母等适格监护人以及其他家庭教育利益相关者的法律担当。

综上所述，家庭教育的公、私法交融本性决定了，家庭特别是父母等适格监护人、国家、学校、社会教育机构等作为家庭教育的多元主体，在家庭教育中通过扮演各自的角色，合力解决家庭教育面临的共同问题，追求的是1+1+1>3的帕累托改进状态下的增量利益，以及利益相关者的最大合作解。

(二)家庭教育的法律实施主体

关于家庭教育的实施主体，并非如同其名称那样简单明了、毫无争议。理论上和现实中，对于家庭或者父母等适格监护人承担家庭教育职责甚至主责不无质疑和担忧。其中，大多是因为对家庭教育和学校教育、社会教育三种不同形态教育活动的误解，特别是对目前家庭教育边缘化、学校教育家庭化、社会教育盈利化等扭曲教育现象的误读。当然，也与近代以来中国为了完成救亡图存的民族大业，将包括教育在内的个体与社会发展目标，都高度统合甚至替代为国家战略目标有关；再加之改革开放四十多年来，市场经济对家庭教育和学校教育功能的双重冲击，家庭教育变成了缺乏社会主流价值观引领的完全随机和碎片化的家庭或父母等适格监护人的个性活动。教育活动的“社会公共属性”被严重侵蚀，家庭或父母等适格监护人之间的野蛮竞争，反过来又演化成了今天直接影响国家百年大计的“教育内卷”。

所以，有必要摆脱形式化、割裂化思维，从法生态学的全新视野，(28)See，FRITJOF CAPRA and UGO MATTEI，THE ECOLOGY OF LAW：Toward a Legal System in Tune with Nature and Community，Berrett - Koehler Publishers，Inc． 2015．pp. 77-85.系统能动地思考如何准确定位教育活动的本质属性，如何精准定位不同类型的教育活动的目标功能，如何在现有的多元主体体系中，恰如其分地为不同类型教育活动找准责权利效相统一的担当主体，这才是当下教育法法典化的重要任务。不能如我国台湾地区的“家庭教育法”一样，胡子眉毛一把抓。表面上将家庭教育的责任主体扩大到了“学生及其家长、监护人或实际照顾学生之人(第13条)；新生儿之家长、监护人或实际照顾之人、办理小学新生注册、结婚登记、离婚登记及出生登记之人(第12条)”，但是，其中又并没有将哪方主体明确规定为家庭教育的主要责任人。

与此相反，中国内地《家庭教育促进法》在所确立的“家庭责任、国家支持和社会协同”的宏观家庭教育格局中，明确规定父母或者其他监护人承担家庭教育的主责。它不仅确立了中国特色家庭教育法律制度的重要特征，并由此而形成了海峡两岸家庭教育法治理念与制度的分水岭。因为，不管是从作为国家最高法、根本法的宪法，还是从国民“社会生活基本法”的《民法典》的角度，中国的父母都是法定的家庭教育责任主体，不仅如此，还是权利义务统一的主体。(29)父母作为家庭教育第一责任人具有宪法和民法依据。不管是中国《宪法》第49条关于“父母有抚养教育未成年子女的义务”，还是中国《民法典》第26条据此建立的未成年人监护制度所规定的父母对未成年子女负有抚养、教育和保护的义务。其中的“教育”的特定内涵，应该就是特指关心照顾未成年人生活和教育引导其思想为内容的“家庭教育”。另外，中国《宪法》第46条所规定的“中国公民”的受教育的权利和义务，如果结合其第33条和中国《国籍法》关于国籍取得的规定进行解读，在文义上，它不仅是包含了未成年人，而且也天然地涵盖了父母等其他监护人。由此，在家庭教育法这一特定的社会法领域中，关于家庭或父母等适格监护人的家庭教育责任，最恰当的法律界定是：以父母为代表的家庭成员的自我教育和对未成年子女的成人教育以及相互教育。其中，行为规范的理性内核，既不是单纯的权利，因为每个人终其一生(哪怕丁克家庭或者单身人群)都不能放弃。终身学习，不断完满是每个人的人生意义和价值所在；它也非主体的纯粹法定义务，因为不可能通过法律的外在强制力，就可以达到心想事成的“成龙成凤”家庭教育效果。就如同不能依法强迫或者命令一个人去爱另一个人。

申言之，家庭教育中的利益相关方尤其是父母等适格监护人实施家庭教育的行为，一方面有权利内涵，如要求国家和社会为家庭教育提供政策保障和扶持，要求其他人不得侵害未成年人的健康成长；另一方面，也有义务内涵，如违反了家庭教育的要求或者没有达到要求的适格主体，从法治和德治相结合的特色法治视角，都会根据行为情节轻重和社会危害性大小，被处以相应的道德谴责与法律惩罚。一言以蔽之，如果突破上述从传统公、私法角度对家庭教育法治进行的二元对立式解读与片面构建。从社会法公、私融合的第三法域视角切入，我们就会发现，本质上，家庭教育的实施责任是一种权利和义务共同编织的立体状态。从理论之名与经验之实相符的理想型和分析法学的法元素视角，我们认为可以准确地将“家庭教育责任”界定为：以家庭或父母等监护人为主的适格家庭教育主体的“法律担当”。

另外，如何处理家庭和父母等适格监护人在家庭教育中的法律角色与地位？表面上看，家庭教育的责任是由父母等适格监护人作为“实在”主体所具体承担和实施的。因为家庭是一个“虚在”主体；而且，家庭教育职责是对所有家庭的普遍化和一致性要求。但是，就如同我国台湾地区“家庭教育法”所表达的那样，家庭教育的活动实施、目标设定、条件保证等现实与切实要素，都与集时空环境和社会关系网络于一身的“家庭”密不可分或者互为表里。家庭教育就是家庭生活、家人关系和家庭功能。现实中，可以有无婚姻的家庭，但绝对没有无家庭的父母子女。所以，借用柏拉图的理论，父母是表象世界的家庭，而家庭是理念世界的父母。正所谓“父母在，家就在”。而且，基于“家庭”及其教育目标、教育能力区别于形式化公司法人的天然分殊性，每个家庭特别是父母均会本能于“优胜劣汰”的压力与“望子成龙成凤”“一代更比一代强”的生存驱动力，(30)[英]里查德·道金斯：《自私的基因》，卢允中译，吉林人民出版社1998年版，第9-11页；[以]尤瓦尔· 赫拉利：《人类简史：从动物到上帝》，林俊宏译，中信出版社2014年版，第341页。天然地为子女下一代提供更好的教育资源和机会。但其中的现实问题又是，“有心无力”的家庭或父母等适格监护人的“丰满理想”面对“骨干现实”时，国家和社会如何、特别是如何从“弱势保护”的社会法理念进行有效回应？通过各级政府协调和动员社会各方面教育资源和力量，重点通过解决特殊家庭(社会群体)在家庭教育方面的困难，来全面促进家庭教育发展；或者说，通过补齐教育体系乃至家庭教育的短板——即赋能家庭的方式，来提高全社会的家庭教育水平，就成为了家庭教育立法的主导性目标。也因此，所有的地方性家庭教育促进条例的立法目的条款，凸显的都是“家庭、家教、家风与家庭幸福”。

正因此，我国内地的立法者在家庭教育立法过程中，将草案中的《家庭教育法》改名为颁布生效后的《家庭教育促进法》，其所蕴含的特殊意义和特色价值，就真正得到了凸现。因为“促进”除了具有“目标导向的积极作为”等抽象含义外，最贴近其语义的特定涵义是：对“弱势者”的帮助和提携。中国大陆《家庭教育促进法》中，除了第一责任人、利益相关者、平台载体与政策保障等基准性问题外，实体内容大都是针对特殊家人关系和弱势家庭所开展的家庭教育指导、支持、帮助、保障、辅助和干预。特别如留守儿童家庭(同时也是隔代抚养家庭)、(31)它同时说明，局限于民法的监护权理论是无法解释隔代照护而非监护这个非常有中国特色的法律问题。进一步还提出了强化没有监护权的合适成年人、村民委员会或者居民委员会、就读学校等的家庭教育担当的必要性和可行性，因为对于上述主体，家庭教育担当既不是他们的法定义务也不是权利。离异家庭、重组家庭、收养家庭、多子女家庭；流动、贫困、重病、重残等特殊困境未成年人家庭，闲散未成年人、流浪乞讨或者离家出走的未成年人、有不良行为的未成年人、服刑或者强制隔离戒毒人员的未成年子女等群体；甚至针对更广义的农村地区、少数民族地区、边远贫困地区等。

(三)家庭教育的法定内容

正是因为家庭教育的“时时、处处、人人”的全时空、全过程特性，所以，家庭教育的法定内容就应该体现全方位性，即凡是与“全人教育”及“德智体美劳”全面发展有关的内容，都应该被纳入家庭教育的范围。概言之，家庭教育的重心应该在于培养家庭成员特别是未成年人的“知能”。它体现为人类自知性方面的精神活动与智慧才能，如观察、想象、判断、思考等各种能力。也正因此，汉代王充在《论衡·量知》中说，“人之学问知能成就，犹骨象玉石切磋琢磨也。”当然，鉴于家庭教育法治的规范性要求，同时考虑到家庭教育和学校教育、社会教育三者间各有侧重并分工配合的教育系统内在要求，我们认为在未来的教育法典中，除了在法典序编中对教育内容(如道德品质、知识技能、文化修养、生活习惯等)作出原则性规定外，还应该在各分编中规定各个类型教育活动的主要和具体内容。

就家庭教育而言，主要应该包括如下内容：(1)道德教育。即仁爱教育，指在未成年人成长初期通过家庭环境和父母等适格监护人的言传身教、耳濡目染，来树立正确的人生观、世界观和价值观。此间此番长成的人，才能具备合格父母的基本素质条件，最终完成人类代际传承与螺旋式升华的接力棒；而不至重蹈爱因斯坦上个世纪的心忧：“我确实相信：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度，已经直接导致对伦理教育的损害。”(2)智识教育。与未成年人年龄、身心发展特点相适应的科学知识、科学素养、良好学习习惯和自主学习能力为内容的智育，是家庭教育区别于学校教育和社会教育的基本内核。从东方孔圣“学而不思则罔，思而不学则殆”的教诲，到西方启蒙者笛卡尔的“我思故我在”哲思，(32)[法]笛卡尔：《谈谈方法》，王太庆译，商务印书馆2000 年版，第36-39页。都说明了一个普世的道理，那就是智力理性是人类的基本属性，智力开发(虽然一定不是知识“填鸭”灌输)在人类成长与成才中具有基础性地位。教育家夸美纽斯更是将智育提升到新的高度——“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。(3)体质教育。包括性教育在内的体质教育的目的，在于引导和督促未成年人准确全面地认识自身体质的潜能与极限，并通过科学适宜的方式促进身心健康的全面发展。因为“初期教育应是一种娱乐，这样才更容易发现一个人天生的爱好”(柏拉图)，所有包括体育在内的娱乐而非竞技性质的游戏，是未成年人人生角色确认与规则意识培养的关键环节。(4)审美教育。美育可以引导未成年人在现实物质与虚拟想象(网络)世界中养成审美的基本素养和能力，树立健康的审美情趣、审美标准和审美追求，陶冶高尚情操，(33)蔡元培先生认为：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”自觉追求真善美、抵制假恶丑。借用教育家苏霍姆林斯基的名言，“教育儿童通过周围世界的美，人的关系的美，而看到精神的高尚善良和诚实，并在此基础上在自己身上确立美的品质”。(5)劳动教育。劳育的目的是帮助未成年人养成正确劳动观念和良好劳动习惯。它不仅可以体悟践行经典作家所谓“劳动创造了人”的奥妙；同时通过家务活动、集体劳动等有益身心健康的社会化活动，还可强化人的社会属性认知。亚里士多德关于“教育的根是苦的，但其果实是甜的”的阐释，恐怕是对劳动教育价值的高度凝练。

另外，以珍惜生命、安全第一，自我保护为主旨的“生命教育”；以培养社会性情感、提高情绪情感自控力、产生积极情感体验为目的的“情感教育”；以家庭公约等为载体、以民主、文明、和睦家庭关系为追求的“家风教育”，以及全面依法治国背景下的中国特色社会主义“法治教育”等，也都是包括家庭教育在内的所有教育类型的通识性教育内容。

(四)家庭教育法律关系体系

正是鉴于包括家庭教育法在内的教育法体系的社会法部门属性，家庭教育法的入典就必须突破传统欧陆法系的公、私法二元对立制度格局。这样，从家庭教育利益相关者共同体的视角出发，不管是从社会法治理念上，还是在家庭教育法的中外、央地实践中，家庭教育法实际上调整的从来都不是单一的父母和未成年子女之间的管教关系，或者国家对家庭或父母等适格监护人的行政管理关系；相反，集合性的教育活动必然使得教育法典所调整的三大类各自独立但彼此牵连的法律关系——家庭教育法律关系、学校教育法律关系和社会教育法律关系，共同构成一个复合性多元的教育法律关系体系。(34)集合特征是相对于类特征而言的逻辑分类。例如，水在H2O的层面就是类的存在，但在黄河、长江水系的层面就是集合状态的存在。所以，传统民法典及其潘德克顿体系就是从民商事活动类特征角度的体系化；而经济法、社会法的体系化只能从集合特征也即多元一体角度进行恰当表达。参见刘光华：《经济法的分析实证基础》，中国人民大学出版社2008年版，第176-187页。不仅如此，作为现代第三法域的独特制度现象，具体到包括家庭教育法律关系在内的特定教育法律关系内部，还可进一步细分为基础法律关系、主体法律关系和辅助法律关系三层次的微观体系。(35)刘光华：《经济法的分析实证基础》，中国人民大学出版社2008年版，第225-227页。

1.家庭教育实施法律关系。如上所述，家庭教育的公、私交融的社会法特征，以及现代教育体系中家庭教育和学校教育、社会教育的内部分工配合，决定了发生在家庭特定时空环境的父母等适格监护人与未成年子女之间的家庭教育实施关系，是整个家庭教育活动实施的前提，构成了家庭教育法律关系中的基础性法律关系层面。参与家庭教育实施关系的法律主体——父母等适格监护人和未成年人子女，都具有“权利义务一体(两面)性”，以及“权利—无义务；义务—无权利”的反对法律关系的内部构造。(36)刘光华：《经济法的分析实证基础》，中国人民大学出版社2008年版，第222-225页。家庭教育实施关系属于以培养“中国特色社会主义事业的建设者和中华民族伟大复兴的接班人”为己任的现代家庭教育，它与传统修身养性、光宗耀祖为追求的家庭教育活动及其法治领域之间有着“交叉地带”。由此出发，那种不管是将家庭教育实施的法律担当转嫁给学校，还是推向社会培训机构的行为，都将使得家庭教育的基础被颠覆，家庭教育实施法律关系被彻底异化。由于现代家庭教育实施法律关系是基于父母等适格监护人与未成年人间的血缘等亲属身份产生的，本质上具有较浓厚的平等民事主体自然人间关系的法律底色，所以，传统的宗法关系下“子女是父母的私产”“家教信奉棍棒”等，就成为了现代家庭教育的反面；“尊重未成年人人格尊严，保护未成年人隐私权和个人信息，保障未成年人合法权益”才是贯穿现代家庭教育活动全过程的基本法治原则。(37)《家庭教育促进法》第5条第2款。进而，所有在此基础上的后续国家支持与社会协同，都必须立足家庭教育实施基础，并围绕如何促进和保障父母等适格监护人对未成年子女充分有效地实施家庭教育开展工作，既不能越俎代庖，也不能舍本逐末。

2.家庭教育促进法律关系。

家庭教育促进法律关系，是指国家作为家庭教育法主体从家庭外部和更加宏观、全局的高度，(38)虽然，它主要通过各级政府的教育行政部门和人民团体妇女联合会来履职，但正如《家庭教育促进法》(特别是第6、7、8、9条)文本在整个语篇上所呈现的那样，它实际上已经非常罕见地使用了最广义的“国家/政府”概念。其中包含了国家立法机关、行政机关、司法机关(人民法院和人民检察院)；党领导的人民团体如妇联、工会、共产主义青年团、残疾人联合会、科学技术协会、关心下一代工作委员会；国务院工作协调机关如妇女儿童工作委员会；居民委员会、村民委员会等基层群众组织。对家庭实施和社会协同行为进行组织协调、制度保障、资源统筹、赋能指导以及监督管理等过程中所形成的法律关系。(39)我国台湾地区“家庭教育法”称之为“倡导及推展”。集中体现为各级人民政府以指导家庭教育工作为目标所建立健全的家庭、学校、社会协同育人机制。它是在上述基础性家庭教育实施法律关系之上形成的，性质上属于家庭教育的主体法律关系；它是现代家庭教育和学校教育、社会教育活动及法治领域的“三岔口”。对此，新修订的《未成年人保护法》(第82条)也从政府公共服务体系的角度作出了相同的规定，即“各级人民政府应当将家庭教育指导服务纳入城乡公共服务体系，开展家庭教育知识宣传，鼓励和支持有关人民团体、企业事业单位、社会组织开展家庭教育指导服务。”因为，如果缺少国家对家庭教育活动的主导性统筹促进，家庭教育很难避免放任自流的状态，也难以依靠无数单个家庭或父母等适格监护人的一己之力，走出已经极端“内卷”的困局。也正因此，我国《家庭教育促进法》凸显了国家在家庭教育中的主导角色。

之所以家庭教育促进法律关系本质上属于社会法律关系，而不是国家为保障未成年人的学习权而指导、规范父母等监护人家庭教育行为的行政法律关系，(40)当然，相比之下，我国《家庭教育促进法》(第6条)建立的承担家庭教育促进职能的机构——“县级以上人民政府负责妇女儿童工作的机构”，与我国台湾地区“家庭教育法”第6 条设置的由各级主管机关遴聘(派)学者专家、机关、团体代表组成的“家庭教育咨询委员会”相比，其行政色彩要更大。我国台湾地区规定，“咨询委员会”的主任委员在“中央”为“教育部部长”，在地方为“直辖市、县(市)首长”，而且，学者专家、团体代表不得少于二分之一；任一性别委员人数不得少于委员总数三分之一。最后，还在程序上要求会议召开时，必须邀请儿童、少年或其他相关人员列席。所以，在家庭教育工作协调机构的人员组成等方面，需要中国内地进一步借鉴学习，使之真正体现“公私交融”的制度特性。是因为它根源于家庭教育基础法律关系主体——父母等适格监护人与未成年子女——作为“中国公民”在《宪法》上的受教育权利。如果《宪法》是关于公民权利与国家权力之间关系的法律规范，(41)参见童之伟：《法权与宪政》，山东人民出版社2001年版，第289-291页。那么，国家保障家庭受教育权的落实，实质上主要是通过行使其家庭教育促进权力来实现的。也正是在这个意义上，受教育权是公民依法享有的社会权利，并非作为行政相对人应该遵守的行政管理义务。当然，家庭教育促进法律关系作为一种独特的法律关系，在逻辑元形式上呈现为“权力—无责任；责任—无权力”结构的法律上的反对关系。(42)参见刘光华：《经济法的分析实证基础》，中国人民大学出版社2008 年版，第222-225页。

3.家庭教育协同法律关系。所谓家庭教育协同法律关系，是指以各级政府设立的家庭教育指导机构(中心)、居民委员会、村民委员会等基层群众自治组织，依托城乡社区公共服务设施设立的社区家长学校等家庭教育指导服务站点、各类中小学校所设立的家长委员会等主体，在从事家庭教育知识宣传，提供公益性家庭教育指导服务和实践活动过程中所形成的法律关系。(43)《家庭教育促进法》第38条、第39条、第40条。也正因此，它作为家庭教育和社会教育活动及法治领域的“结合部”，同样必须是立足家庭教育实施法律关系，以辅助和赋能家庭教育促进法律关系，特别是让国家促进家庭教育的意志、资源能够在家庭或父母等适格监护人中落地生根和催化放大。所以，一方面，家庭教育协同主体不能自行其是地理解和执行国家的教育方针，或者喧宾夺主替代千姿百态的家庭或父母等适格监护人，当然，更不能滑向以营利为目的的“社会教育”；另一方面，作为家庭教育关系必不可少的一个面相，没有家庭教育协同主体的参与，国家主导的家庭教育促进工作和家庭或父母等适格监护人主导的家庭教育实施活动，就很可能流于口号和形式。虽然表面上家庭教育协同法律关系同家庭教育促进法律关系密不可分，但后者缺乏国家对家庭教育资源的动员和整合能力，特别是不具备制定统一的家庭教育指导大纲和家庭教育指导服务标准的权力，只能依托国家搭建的家庭教育指导服务平台和机制，进行家庭教育指导服务活动。所以，上述家庭教育协同法律关系，在性质上就属于独立的辅助性法律关系。由此，也可以看出，那种将家庭教育协同法律关系，等同为“国家为规范引导各类家庭教育指导机构依法合规开展指导工作，在管理各类家庭教育指导机构过程中所产生的家庭教育管理法律关系，是一种行政法律关系”的观点，在法理上是错误，逻辑上是荒谬的。

总之，未来中国特色家庭教育法入典，需要从教育作为人类社会制度形态的角度，围绕着“全人教育”的终极目的，以及不同教育形态的分工配合展开；从复合性家庭教育法律关系的前述三个层面的有机统合、能动运行角度出发，寻找家庭教育与学校教育、社会教育之间互相支持、互相融通的法理依据与制度桥梁。不能简单以家庭教育实施法律关系的平等民事关系法律属性，而认为家庭教育法是私人自治领地(44)参见劳凯声：《把握家庭教育性质，推进家庭教育立法》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》2021年第5期。；也不能因为家庭教育促进法律关系中国家的主导地位，而将这类关系扩大化地(甚至粗暴地将家庭教育协同法律关系)归类为行政法律关系。

(五)家庭教育法律实现机制

论证至此，中国特色家庭教育法的公、私交融的社会法属性、主次有序的多元主体结构、轻重有别的开放内容框架以及复合立体的法律关系体系等特性，使得它们作为区别于传统私法如民商法和公法如宪法行政法的一整套有机联系的价值理念体系和思想知识体系，一定会内在并顺水推舟地要求与之相适应的制度规则体系，并以此来保障家庭教育及其法治目的的实现。

所以，对于家庭教育中存在的对未成年人性别、身体状况等的歧视；殴打、捆绑、残害、限制未成年人人身自由以及经常性谩骂、恐吓等家庭暴力；甚至胁迫、引诱、教唆、纵容、利用未成年人从事违反法律法规和公序良俗的活动等，所导致的各方主体的民事侵权、行政违法和刑事犯罪行为，自然而然地需要依法兜底性追惩。除此之外，家庭教育法入典对教育法典的制定者提出的更重要的任务可能是：如何聚焦因家庭教育中父母等适格监护人的不当行为、部门的失职行为和社会组织的违法行为导致的家庭教育及其立法目的偏离或者落空的法律救济程序和措施；尤其是家庭教育第一责任人——家庭或父母等适格监护人拒绝、怠于履行家庭教育法律担当，或者非法阻碍其他监护人实施家庭教育的法律后果与补救措施。因为家庭教育及其法治的有效实施，需要利益相关方的合作共赢，所以，在运用民事、行政和刑事法律追究机制和责任形态底线性“惩恶”的前提下，非常有必要积极创新探索包括批评教育、劝诫制止以及督促接受家庭教育指导等干预措施和技术性、社会性法律后果，如通过社会信用奖惩等“社会共治”机制，来长时效、无缝隙地对家庭教育活动“止过”。(45)这可能也是有学者过于强调家庭教育活动的私人性，同时担心国家公权力过度介入家庭教育领域的观点所具有的合理性。特别是从家庭关系的一体化角度，对父母等适格监护人的家庭教育行为缺位、不当或者失效引发未成年人不良行为的情况，在国家治理、学校教育和社会教育环节依法适当干预的同时，对父母等适格监护人进行连带惩戒的必要性和可行性，也将成为家庭教育法入典的重点和难点。

除此消极惩罚与防范的法律机制之外，为了实现家庭教育法在内的教育法典的“扬善”制度功能，未来中国特色家庭教育法入典还需要重点关注鼓励性法律规范与积极性奖励法律后果的配置，例如《家庭教育促进法》关于“鼓励单位和个人捐赠家庭教育事业，并依法享受税收优惠”等的规定。

三、家庭教育法的入典路径

家庭教育法作为一种独特的教育法律制度，依然需要顺循社会制度的四个基本构成要件——理念体系、规则体系、组织系统、装备系统，将自己作为一个独立的教育法治子系统(即家庭教育法编)与未来的教育法典实现充分有效的对接、融合与镶嵌。

正如习近平总书记在全国教育大会上所强调指出的那样：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”(46)《习近平出席全国教育大会并发表重要讲话》，载中国政府网2018年9月10日，http://www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm。所以，家庭教育法入典就需要我们从中国特色教育法治的基本目标出发，推动家庭教育法、学校教育法、社会教育法在明晰内核边界的基础上有机配伍，共同构筑培养“德智体美劳”全面发展的社会主义事业建设者与接班人的教育法治体系。当然，在不同文化、国别和时空环境中，家庭教育法在教育法治体系中的排序和配比，又呈现出各自的特色。总体而言，中国家庭教育法进入教育法典主要需要考虑如下四个通道：

第一，确定家庭教育法在教育法典理念体系中的表达模式。鉴于上述不同类型教育活动的制度功能异同，根据法典编撰的惯例和立法技术规范要求，家庭教育法理念的入典有两种可能的安排思路：第一种思路是一体化地全面进入教育法典序编。(47)世界各国(地区)法典化的总则结构，大致分为总则模式、序编模式和序编总则合一模式。参见任海涛：《教育法典总则编的体系构造》，载《东方法学》2021年第6期。我们基于对教育法不同于民法、刑法等的集合性知识、规则特征的总体判断，认为序编模式或者序总合一模式更加适合未来的教育法典。就是将三种不同类型教育活动的法治理念进行高度理论概括，成为统一且包容的中国特色教育法治(立法)理念，进而进入序编第1条立法目的条款，同时从立法技术上进一步细化立法宗旨，将其作为教育法典序编的立法指导思想或者教育法治工作原则条款。这种思路的优点是能够有效配合法典的体系科学性和逻辑严谨性；但同时，就需要有充分的理论准备和高超的立法技术保障。既要能够在理论上高度凝练三种不同形态的教育法治理念的共性，也要能够清晰把握以民法典、刑法典为代表的传统法和以社会法、经济法为代表的现代法在成典路径与逻辑构造上的异同；(48)参见史际春、丁庭威：《法治之现代蜕变：从法典主义到规制时代》，载虞平主编：《法治流变及制度构建：两岸“法律”四十年之发展——孔杰荣教授九秩寿辰祝寿文集》，元照出版有限公司2020年版，第45-58页。第二种思路是分别进入教育法典序编和分编。具体在教育法典序编第1条的立法目的中，概括地表达各主体全过程依法办学治校、教书育人的新时代中国特色教育法治理念，以及坚持为党育人、为国育才，保证党的教育方针和党中央决策部署贯彻落实的教育目标；(49)参见《习近平主持召开中央全面深化改革委员会第二十二次会议》，载司法部网站2021年11月24日，http://www.moj.gov.cn/gwxw/ttxw/202111/t20211124_442408.html。同时基于不同类型教育活动的法治特性考虑，在各分编中，有针对性地表达各自的教育法治理念和法治工作原则——即家庭教育的促进法理念、学校教育的保障法理念和社会教育的发展法理念。这种模式能够比较好地处理未来的教育法典与目前已经出台的单行教育法之间的历史承接关系，兼具体系包容性与逻辑周延性。

不管采取哪种入典模式，中国特色家庭教育法的入典都需要在理念和技术上关注解决：它与学校教育以及社会教育三者间的制度融贯机制；也需要聚焦协调三种教育形态目标与相应的教育法治目标之间的关系，也即家庭教育的自我知能培养目标与家庭教育促进法治目标之间，学校教育的知识创新培养目标与学校教育保障法治目标之间，以及社会教育实践技能培养目标与社会教育发展法治目标之间的关系。特别需要说明的是，为了在教育法典中体现宪法的权威地位，借鉴和避免民法典制定过程中关于立法依据的争议，(50)参见梁慧星：《不宜规定“依据宪法，制定本法”》，载《社会科学报》2006年11月16日； 童之伟：《立法“根据宪法”无可非议——评“全国人大立法不宜根据宪法说”》，载《中国法学》2007年第1期。我们认为在未来的教育法典第一条，除了上述立法目的之外，立法技术规范上还需要同时明确教育法典制定的宪法依据——即“依据宪法，制定本法”。(51)刘光华、孙盈：《“宪法”立法依据的文本实证研究》，载《人大研究》2021年第1期。

第二，明晰家庭教育法在教育法典规则体系中的结构安排。家庭教育法律规则与其他类型教育活动的法律规则，共同构成了教育法典分编的主体内容。具体而言，在教育法典的文本结构安排上，基于家庭教育在整个教育体系中的基石地位和贯通作用，我们认为家庭教育促进编应该布局在教育法典序编之后的分编第一编，紧随其后的是学校教育保障编和社会教育发展编。除此之外，国际教育或者涉外教育既可以单独成编，也可以在上述三编内部进行适当安排。当然，与此相配套，在教育法典序编第2条的调整对象和范围中，建议对教育法典所调整的“教育活动”，采取功能、特性等内涵描述加家庭教育、学校教育、社会教育三种主要教育种类的外延列举方式，进行表达和规定。

也正因为教育活动的集合特征，所以，包括家庭教育法在内的教育法典的规则表达，需要兼顾语言学与逻辑学两个维度。即具体从语词、语句和语篇等文本构成要素，以及概念、规则和原则等法的构成要素两个方面，(52)刘光华：《中国反垄断法的文本特征——以滥用市场支配地位为例》，载《河南政法管理干部学院学报》2008年第4期。通过全面细致的技术雕琢来凸显其不同于民法典、刑法典的社会法典法律文本特征。借助恰当的社会立法技术来实现对“教育”作为基本民生的法治保障。具体到家庭教育法律规则的文本表达上，为了实现上述“促进教育和受教育对象自我整全认知”的社会立法目标，依然需要我们在未来的教育法典中，关注家庭教育法以伦理道德规则(也即德治)为主体内容的促进法规则，与学校教育法以国家意志规则(也即法治)为主体内容的保障法规则以及社会教育法以技术规则(也即技治)为主体内容的发展法规则之间，在一个统一法律文本中与立法指导思想的协调配合问题。

第三，强化家庭教育法在教育法典组织系统中的机构设置。现代法治体系中，越来越多地以建制性或制度化(institutionalized)的组织机构来主导法治运行。(53)参见[英]麦考密克、[奥地利]魏因贝格尔：《制度法论》，周叶谦译，中国政法大学出版社2004 年版，第17-19页。社会个体成员总是依附于某种建制性的组织系统来行使权利、履行义务。而且，由于家庭教育法的社会(促进)法属性，加之家庭教育区别于学校教育和社会教育的前述特征，使得教育法典中家庭教育的实施者，更多地依托于传统社会组织如家庭(族)，有着较浓厚的传统“家事”特征；而且还特别取决于不同家庭(族)中父母等适格监护人的家庭教育主观意愿和能力水平。除此之外，由于现代家庭教育无法逃逸于现代教育体系的制度性局限又决定了，包括国家(以各级政府及其教育行政部门为代表)、社会组织(包括基层群众自治组织、家庭教育指导机构、家庭教育指导平台等)、各级各类学校以及社会教育机构等在内的多元主体，全方位地参与家庭教育促进活动。以我国台湾地区“家庭教育法”为例，我们能非常清晰地看到家庭教育促进组织机构之间所形成的层次分明、互相支撑、守望相助的能动有机体。当然，强调承担家庭教育促进职责的多元主体间应该构筑互动网络，与以父母等适格监护人为代表的每个独立家庭是“实施家庭教育的第一责任人”，国家和社会承担家庭教育的“指导、支持和服务职能”等，不仅不矛盾，而且，中国《家庭教育促进法》还从“身正不令而行，率先垂范”的传统君子之道，明确且独具特色地要求中国特色社会语境下的“先锋模范”——国家工作人员，应当“带头树立良好家风，履行家庭教育责任”(第4条)。当然，我们认为，家庭教育法入典的组织系统建设中，也还应当特别重视对作为家庭教育和学校教育、社会教育之间桥梁和“黏合剂”的家教指导服务平台、家长委员会、家长学校等中间组织的建设。

总之，如同我国《家庭教育促进法》在法律文本篇章结构安排上，旗帜鲜明地亮出了立法者对不同主体及协调机制的态度和立场——家庭责任、国家支持和社会协同，在未来的教育法典制定中，我们同样需要关注作为家庭教育法的特色组织者——家庭(族)与父母等适格监护人，与学校教育的特殊组织者国家和学校(特别是高等教育机构大学)以及社会教育的主要组织者社会组织和市场主体之间，在统一的教育法典法律文本中的主体及机制间的协调配合问题。

第四，扎实家庭教育法在教育法典装备系统中的条件支撑。任何一项法律制度安排，如果仅仅停留在理念层面，那么，很可能是与生活的现实性、法律的规范性没有任何关联的政治口号或者政策宣示；即使再辅之以相应的规范体系如×××法，依然还只是“看上去很美”的一纸具文；哪怕是进一步加上与之配套的组织系统，也还不能真正将“纸面上的法”转化成“行动中的法”。(54)张洋：《真正把纸面上的法变为行动中的法》，载中国共产党新闻网 2015年3月6日，http://theory.people.com.cn/n/2015/0306/c40531-26647428.html。就如同没有配备武器的士兵，纵然面对如山的军令和如狼似虎的敌人，也是“有心杀贼，无力回天”。所以，围绕上述教育法的制度理念、规则与组织高效有序运转的软、硬件支撑系统，是任何实现教育法治动态化与实效化都不可或缺的组成部分。家庭教育法的入典，同样也需要依法营造出一个适宜的家庭教育法治软、硬件支撑环境。

具体而言，一方面，我们需要通过制度设计来鼓励全社会积极参与家庭教育及其法治建设，突破民法、刑法、行政法等传统法单纯通过恐吓与法律惩罚为特征的法律手段来调整社会生活的法治氛围，转而不断深入发掘教育法所蕴含的社会公共利益，采取鼓励性法律条款甚至包括信用奖励等内容的法律后果，来吸引和调动全体社会成员参与家庭教育的内生动力；当然，基于社会法的连带性，对于不履行或者不适当履行家庭教育担当的父母等适格监护人，如果导致了未成年人行为脱轨逾矩并产生了危害社会后果的，应该根据情节轻重，进行适当的信用联合惩罚为主要内容的社会性惩戒；同时，基于法律的底线要求，所有承担家庭教育促进工作职责的人员，因违法失责渎职而承担相应的惩罚性法律责任，自不待言。另外，鼓励并依法要求公众媒体承担各自的社会担当，积极主动加入家庭教育在内的教育法治公益宣传，褒扬先进典型、曝光负面事件；同时还应依法表彰奖励在家庭教育及其法治工作中作出突出成绩的单位和个人如“文明家庭”等，(55)古往今来，在日常生活环境中，通过有形与无形的方式为那些给民族文化传承、兴旺发达建功立业的先贤英烈树碑立传所能带来的潜移默化和如影随形的教化功能，在今天的(家庭)教育(法治)事业发展进程中，必须得到正视与重视。以此来培育形成积极向上的良好家庭教育法治大环境。最后，家庭教育法入典还有赖不可或缺的软、硬件支持系统。它们主要指在教育法典的序编和各分编中，规定家庭教育及其法治工作的经费保障、家庭教育促进活动的场所、专业家庭教育指导机构与人员及相关器材设备等硬件支撑条件。这些软、硬件条件合力共同作用于家庭教育法在内的教育法典，保证其形式完备与内容可实操。当然，在未来的教育法典中，我们依然需要关注作为家庭教育支撑系统的家族(慈善)体制如何在新时代浴火重生，它与作为学校教育支撑系统的国家体制、作为社会教育支撑系统的市场体制之间，在统一的教育法典文本中如何实现体制机制的协调配合等问题。

总之，虽然我们从家庭教育法入典的论证重点出发，主要聚焦了家庭教育法融入教育法典的立法思路和操作路径。但是，从家庭教育法治角度，未来的入典需要充分全面地考量家庭教育立法、监察、执法、司法和守法等法治环节之间的分工配合。通过创新教育立法理念，实现个体本位、国家本位到社会本位的转变；通过重塑教育法律关系主体，实现特定双方当事人向多元主体体系的转变；通过再造教育法律关系体系，实现单一关系向复合关系的转向，(56)参见刘光华：《民生保障与社会立法理念技术创新》，载《中国劳动》2012年第1期。最终将处于自然、自发状态的传统家庭教育活动，进行现代化、科学化、法制化和系统化再造。

结 语

综上所述，家庭教育法入典所亟待解决的问题是：整个教育法治的理念求同与不同种类教育法律的制度存异的关系。重点需要我们在理论上阐明家庭教育、学校教育和社会教育及其法治三者间在价值理念、制度功能和规则机制上的分工配合，避免不同教育形态功能定位走偏后，可能产生的对教育体制乃至全社会的严重后果——无限焦虑的家长、片面成长的下一代、市场与资本主导的评价机制以及西方化价值形态的主宰等。为此需要我们回归教育活动特别是家庭教育的本义，奉行陶行知先生所言的“因材施教”理念——即培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥浇水和培养教育。换句话说，不仅家庭教育、学校教育、社会教育及其法治的内核不能混淆，三者间沟通的桥梁也不能被阻断；更加重要的是，要有针对性地解决家庭教育及其法治如何实事求是地紧扣特定的家庭时空环境、人生成长全过程、教育者与受教育者代际传承等特点，开展卓有成效的家庭教育活动。

也正因此，如果我们将家庭教育法治升维到中国特色法治理念及习近平法治思想的核心要义——中华民族伟大复兴的中国梦，就意味着，中国家庭教育法的入典，需要从根本上解决：从党和国家事业发展全局的高度，坚守为党育人、为国育才，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，体现到学科体系、教学体系、教材体系、管理体系建设各方面，培根铸魂、启智润心，(57)2021年3月6日习近平总书记在看望参加政协会议的医药卫生界、教育界委员时的讲话。为中国特色社会主义事业培养合格的建设者与接班人。所以，家庭教育法治化乃至法典化，正是特色法治理念与社会主义核心价值观入法的一次重要理论探索与生动实践尝试。