以表现性评价培养学生高阶思维能力

◇竺红波（浙江：宁波市鄞州区宋诏桥小学）

新课程改革指向学生灵活地思考和运用所学知识，解释自然现象，解决实际问题，具备自我学习以及运用所学知识解决问题的能力。科学思维能力是一种关键能力，是学科素养的核心。科学思维的核心是培养批判性思维和创造性思维，也就是高阶思维能力。

2022 年版《义务教育科学课程标准》明确指出：“能基于经验事实抽象概括出理想模型和模型建构能力，能合理分析和综合判断各种信息、事实和证据。”“能对不同观点、结论和方案进行质疑、批判、检验和修正，进而提出创造性见解和方案，具有初步的创新思维能力。”可见，高阶思维能力培养是新一轮课程改革和学生核心素养的重要内容，培养学生的高阶思维能力是小学科学教学重要目标之一，是科学课堂教学的关键所在。

一、科学课教学中出现的问题

在现实的科学课堂上，我们发现，有些教师过于重视活动本身而忽视对学生能力的培养，没能从多角度、多维度出发培养学生思维能力，没有依据课程特点，采取有效策略培养学生的高阶思维能力。

（一）教师对高阶思维的内涵把握不准，缺乏培养意识

课改多年，不少教师对高阶思维的理解仍然比较模糊，界定不清，导致学生的很多活动、探讨、交流都是浅尝即止，停留在表面；有些教师虽关注学生思维的培养，但仍停留在低阶思维能力的重复训练，学生知其然而不知其所以然，缺乏主动思考，从不批判，从不质疑，更谈不上创新能力的培养。

（二）教师对高阶思维的培养策略不明，缺乏正确引导

教学中，学生不会用科学概念联系实际解决新的问题，或者在解决问题的时候想当然，没有将问题与科学观念建立联系。教师在教学中只提供探究活动本身，没有提供有利于问题解决的真实情境，设置有效思考的问题，通过驱动性任务帮助学生主动思考。学生质疑、反思等思维活动受限，影响高阶思维的发展。

（三）教师对高阶思维的发展评价不合理，缺乏有效指导

评价是为了发展，评价是为了育人。传统的纸笔评价或教师在课堂上的口头评价，方式过于单一，过分强调甄别、选拔的功能。评价过于单一和注重结果，不利于学生高阶思维的发展，对学生科学素养的提升造成消极或负面的影响。

英国剑桥大学德·波诺教授认为：学生的高阶思维作为思维意识、思维方法和思维能力的综合，可以通过真实的情境、深层的思考、积极的交流、真实问题的解决去培养。表现性评价强调在真实情境中知识和技能的运用，依托表现性任务的实施，通过学生的行为表现证明学习的过程和结果。因此，实施表现性评价让学生在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则，对完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。这既能促进学生高阶思维的发展，又能保证科学核心素养的落地。

那么在科学课堂教学中，如何根据表现性评价三要素开展教学评活动，促进学生高阶思维的发展呢？这需要教师改变从教材到教学再到评价的思路，采用逆向教学设计，也就是先按照一定的目标开展评价设计，然后进行教学内容的选择和教学活动的安排，最后在教学活动中引导学生获得目标表现。表现性目标、表现性任务、评价规则是表现性评价的三个要素。

《放大镜》一课是教科版小学科学六年级上册“微生物”单元中的第一课。单元指向生命系统的构成层次及技术、工程与社会两个核心概念的学习。本课教学，旨在通过观察比较、分析综合，帮助学生建构科学观念，同时将知识有效迁移，让学生利用身边的材料自制放大镜，并能进行解释分析。那么如何依托表现性评价的设计和实施帮助学生发展高阶思维？下面就以本课为例进行探析。

二、设计指向高阶思维能力发展的表现性目标

教学目标是教学活动的起点和归宿，评价目标应依据教学目标来设定。确定评价目标必须明确以下三个问题：评价的目的是什么？如何依据内容标准，使其成为具体化的目标？评价的证据是什么？

结合课标、教材及学情分析，厘清教学，要帮助学生基于充分的观察、比较和分析，概括放大镜结构、功能的特点，能运用科学观念，联系生活实际，自制放大镜并做出解释。学生需要运用分析比较、抽象概括、联想想象等思维方法，在具体的情境中去分析、评价、创造，促进高阶思维的发展。根据上述的分析，设定本课的表现性目标。如表1。

表1 表现性目标

三、经历真实情境与目标匹配的表现性学习任务

表现性学习任务，是在教师指导下，让学生在尽量合乎真实的情境中，紧扣学习目标，充分调动已有认知，通过外显的表现行为进行学习、展示的学习任务。

如何依托学生的认知逻辑，让学生在任务的解决中，情智交融、深度学习？需要教师组织学生经历与目标匹配的表现性任务，并密切关注学生的学习行为，及时收集学生的学习表现，并以此作为评价依据。

（一）创设有利于思维发展的真实生活情境

真实情境既是表现性任务的载体，也是输出核心问题的源泉。“在真实情境下做事，是指向素养目标的关键所在”。只有让学生处在熟悉的真实情境中，才能把已有的前认知与目标所期望的认知水平相联结，引发他们深度思考，学习才能真实发生。

分析《放大镜》一课，学生的认知水平表现如表2。

表2 学生认知水平分析

根据前测我们发现，学生对放大镜的功能、结构特点等有比较丰富的原有认知，但有些认知是相对片面，甚至是错误的。为帮助学生基于原有的认知主动进行探究实践，笔者设置了如下的教学情境。

我们的身边有不少人戴眼镜，比如，有些学生戴近视眼镜，老爷爷看报戴老花眼镜，阿姨出游戴墨镜等。不同的眼镜功能是不一样的，哪种眼镜跟放大镜一样具有放大功能？它在结构上有什么特点？

不同的人戴不同的眼镜是学生熟悉的生活情境，用熟悉的生活现象将学生带入学习，让学生没有违和感，激发他们的探究欲望，引发他们的深度思考，并在原有认知基础上发生知识迁移，让学习真实发生。

（二）选择适合高阶思维发展的表现性任务

表现性任务按照不同的标准分类有不同的任务类型，常见的有纸笔任务、展示任务、实验调查、口头表达、角色扮演、项目式任务等。评价目标不同，采用的表现性任务也不同。要促进学生高阶思维的发展，就要引导学生积极开展自主、合作、建构性的表现性学习活动，引导他们主动探究、积极思考，经历分析、发现、比较、综合、评价、创造等思维活动。

让学生经历有层次的挑战性活动是本节课表现性学习任务设计的主要呈现方式。挑战任务（寻找放大作用的镜片）、进阶任务（寻找放得更大的镜片）、终极任务（自制一个放大镜）三个与生活相关联的意义活动，旨在让学生经历发现问题、合理猜测、实践求证、分析归纳、反思评价、表达分享、自主创新的学习过程。

（三）给予促进高阶思维发展的任务指导

表现性学习任务的完成过程，是学生在有意义、有价值学习过程中主动学习的过程。教师通过提供循序渐进的问题链、有结构的活动材料、学习进程的活动记录表等任务支架，发挥学生学习主动性，推进高阶学习活动开展，提升学生的高阶思维。

为让学生充分观察比较，教师给学生提供了2个不同放大倍数的镜片、玻璃片、近视眼镜片、镜子、单面凸起的镜片、围棋、透明小球等近10 种材料，在核心问题“放大镜的镜片具有怎样的结构特点”的驱动下，引导学生围绕“子问题1：具有放大作用的镜片有什么共同特点？子问题2：放大倍数不同的镜片有什么不同？子问题3：镜片的放大倍数与什么有关？”展开思考。三个子问题链接学习情境，又推动学生带着问题展开探究实践，积极思考，充分辩论。教师巡回指导，充分利用学习记录表以及板书的演示，概括出放大镜具有“凸”“透”的特点。

整个学习活动中，教师重视学习资源的寻找和利用，让学生经历丰富、重组、改造、平衡的认知过程和分析比较、归纳综合的思维过程，在有序的活动中让学生经历高阶活动，发展高阶思维。

四、制定实施可观测判断学生表现的评价规则

评价量规的设计，可依托表现性任务，观察学生在任务情境中的实践、交流、辩论、制作作品等行为表现，使学生的思维外显，从而对“看不见的学力”进行评估。量规的研制，是深入研究教学、了解学生的过程，对教师组织教学促进学生思维的发展有着深远的意义。设计评价量规时，教师要根据评价目标，从表现维度、表现等级、表现描述等方面，让学生明确他们将怎样被评价，从而更好地促进教与学的融合。

在课堂上，教师要能根据设计的评价量规去观察和诊断学生的学习成果，让学生进行充分讨论和交流，引发深层次的思考，促进他们批判性思维、创新性思维的发展。评价前，教师要明确地向学生公开评价标准，让学生清楚他们将如何被评价，明确学习任务和结果，让学生在明确学习目标的指引下，主动学习，积极思考和实践，从而实现表现性评价的目的，即通过完成任务的行为表现对学生的潜在学力进行测评。