中西修辞学视域下修辞能力研究述评

马吉德

(山东大学(威海) 翻译学院，山东 威海 264209/青海师范大学 外国语学院，青海 西宁 810008)

0 引言

修辞能力作为修辞学领域的基本概念，伴随修辞学的发展具备一定程度的学理积淀。随着修辞学与相关学科的不断融合，近年来修辞能力研究成为学界关注的热点。修辞能力与交际能力、语用能力、论辩能力以及思辨能力都存在不同程度的交叉和重合，因此学界对修辞能力概念的界定尚未达成共识。因中西修辞传统以及文化差异等原因，中西修辞及修辞能力概念的内涵具有本质性差异。汉语中的“修辞”或“修辞学”对应英语中的“rhetoric”，但二者内涵完全不同，甚至有学者(刘亚猛，2004: 3)指出，将“rhetoric”译为“修辞”是一种误解和误译。因此，在中西修辞视域下对修辞能力研究进行述评，可以进一步明晰修辞能力的概念内涵和外延，把握修辞能力研究的历史发展脉络，厘清国内外修辞能力研究现状和发展趋势，为国内修辞学研究在新时代背景下与国际修辞学研究进一步融合和创新发展做好铺垫。

1 汉语修辞学视域下的修辞能力研究

汉语修辞学尤其是现代汉语修辞学多对修辞的文体风格、技巧、语境、修辞格等外延概念进行论述，对修辞能力的实质性探讨较少。现代汉语修辞学成立的标志是1932年陈望道《修辞学发凡》的出版。在该著作中，陈望道通过对修辞的界定间接论述了修辞能力，他认为“修辞以适应题旨情境为第一义，不应是仅仅语辞的修饰，更不应是离开情意的修饰”(陈望道, 2008: 28)。从此定义中，我们可推断出修辞能力即是适应修辞情境的能力。

受《修辞学发凡》的影响，现代汉语修辞学界多将修辞能力视作合理运用修辞格、文体、韵律、语境等要素的语言运用能力或语境化能力，代表性研究如陈光磊(2006)、胡范铸(2016)等。这类研究的主要特征是把修辞能力与对语言本身的修饰运用及文体把握的语言运用能力关联起来，如陈光磊(2006)指出，修辞教学要阐明和实践语言使用的文化规约以及追求交际效果的修辞方法，使学习者具有得体地、适切地理解和使用汉语的修辞能力。胡范铸(2016)在现代汉语修辞学视域下，针对当下中国修辞学研究面临的主要困境和现状，提出了50个问题并加以点评；这些问题从修辞的定义到修辞学与相关学科的关系再到修辞研究的方法，几乎涵盖了汉语修辞学研究的方方面面，每一个问题都值得学界同仁深思。

汉语修辞能力研究的另外一个特点是以非母语汉语学习者为主要研究对象，探讨对外汉语教学或少数民族汉语教学中提高学习者汉语修辞能力的途径(周健 等，2005；陈文博，2007；汤玲，2017)。此类研究强调修辞能力与语法能力的差异，注重通过融入修辞教学理念培养学习者的语言运用能力，特别是交际能力与写作能力，普遍认为建立修辞语感是培养修辞能力的关键。比如汤玲(2017)认为，修辞能力是与学习者文化背景、文学素养、母语语感、目的语语感相关的综合能力，修辞能力的欠缺是留学生汉语水平在更高层面上得到大幅度提高的瓶颈，而培养修辞语感是提高修辞能力的重要前提。

2 西方修辞学视域下的修辞能力研究

西方修辞学自成体系、历史悠久，早在2500多年前的西方古典修辞学时期，Plato、Isocrates、Aristotle、Cicero和Quintilian等修辞学家在论及修辞的定义、范围和功能时，都曾间接对修辞能力有所阐述，其中Aristotle(2007:37)关于“修辞是在任何具体情形中都能发现可资利用的劝说手段的能力”的论述最具代表性，将修辞能力与修辞概念紧密关联，为当代修辞能力研究提供了重要思路。然而，纵观西方修辞学的理论发展历程，西方修辞学多注重修辞的内涵，对修辞能力关注不足。

西方修辞学视域下对修辞能力的专门论述始于20世纪70年代，学者们将修辞能力与交际能力、语用能力、论辩能力紧密相连，基于西方古典修辞学与新修辞学的学术背景对修辞能力的表现形式进行了一定探索(Campbell, 1975；Sproule，1991/1997；鞠玉梅，2008；李克，2019b)。其中，Sproule(1991/1997)在西方古典修辞学知识谱系下依托亚氏理论对修辞能力的表现形式进行的探索堪称代表性尝试，Sproule将修辞能力视为演讲能力，认为修辞能力就是讲演者在演讲实践中对“修辞五艺”(five canons)(1)修辞五艺指西方古典修辞学中演讲能力的五种技艺:修辞发明、谋篇布局、文体风格、记忆和发表。和“修辞三诉诸”(2)西方古典修辞学中由亚里士多德提出的三种“人工”说服手段:人格诉诸、情感诉诸和逻辑诉诸。的应用能力。

需要特别指出的是，西方修辞学视域下的修辞能力研究并不限于国外学者的研究，也包括国内学者(外语界学者为主)基于西方修辞学相关理论进行的探讨。国内学者根据各自对西方修辞学核心概念(说服、修辞五艺、修辞三诉诸、同一、受众、论辩等)的理解，对修辞能力的概念从不同角度进行了界定(鞠玉梅，2008；李克，2019b)。其中，李克(2019b)在西方修辞学视域下通过整合古典修辞学、20世纪新修辞学以及21世纪修辞学各阶段修辞能力的核心要素，将修辞能力界定为“修辞者为履行修辞任务必须具备的各种具体能力的总和，是修辞者在特定的修辞情境中采取恰当的修辞策略对修辞行为的受众进行劝说并达成同一的能力”。此定义兼顾了西方古典修辞学和新修辞学的重要核心概念“修辞情境”(rhetorical situation)、“劝说”(persuasion)和“同一”(identification)(3)刘亚猛(2004)译为“认同”，本文采用胡曙中(1999)在其专著《美国新修辞学》中“同一”的译法，强调与受众的“同质”(consubstantiality)。，比较具有综合性和全面性。

近年来，国内修辞能力研究的视角逐渐多元化，部分学者(鞠玉梅，2008；陈小慰，2013；鞠玉梅 等,2014；李克，2016/2019a)探究修辞能力在外语教育、翻译实践中的应用。比如，李克(2016/2019a)通过实证研究方法分别考察国外教学环境下中国留美大学生及数字媒介语境下英语专业学生的修辞能力发展状况。陈小慰(2013)认为修辞能力是面向现实需求的专业翻译人才结构能力中不可或缺的能力之一。鞠玉梅等(2014)提出，依据伯克提出的培养“公民修辞家”的教育哲学理念，将培养外语专业学生的修辞能力融入英语专业的教学目标，可提高外语学习者的思辨和创新能力。此类研究的特征是基于西方修辞学理论，通过思辨或实证研究方法，探讨提高我国高校外语教育质量的教学理念和有效路径。

西方修辞学视域下，修辞能力的外延不断得到扩展，随着修辞学与传播学的不断融合，近年来有学者(陈汝东，2012)将修辞能力与国家话语能力紧密相连，提出国家修辞学的概念，认为修辞能力是国家话语能力的重要组成部分，即提高国家话语能力的关键是提高国家修辞能力。国家修辞能力基于西方新修辞学的“受众”(audience)、“同一”(identification)和“论辩”(argumentation)理论进行建构，因此归类到西方修辞学视域下的修辞能力研究。陈汝东(2012)认为，国家修辞能力包括对国家、语境、信息、受众的认知能力、掌握和运用国家修辞手段与方法的能力以及建构国家话语的能力。

3 修辞能力概念述辩

鉴于中西修辞传统的差异，中西修辞的内涵和外延大异其趣，但无论修辞作为“言说的艺术”还是“语辞的修饰”，修辞都根植于语言表达效果。因此，探究修辞能力的概念内涵最直接的路径是与语言表达能力密切相关的交际能力、语用能力、论辩能力和思辨能力进行比较分析。

3.1 修辞能力与交际能力

伴随修辞学与交际学的交叉发展，学界对修辞能力与交际能力的研究逐渐呈交融趋势。学者们从不同角度论述了修辞能力与交际能力的关系。代表性研究有Clark等(1979)、Dilbeck等(2009)、张红玲等(2020)等。此类研究的重要特点是将修辞能力视作交际能力或者将两者交替使用。例如，Dilbeck 等(2009)认为自信和响应能力是交际能力的核心要素，也是修辞敏感度的评价指标，修辞能力和交际能力都受到社会情境的约束，交际者和修辞者都需要根据特定的社会情境平衡自我和他者之间的关系。

修辞能力和交际能力都注重话语的有效传递和话语的交际效果，但西方修辞学视域下的修辞能力更注重对受众的劝说能力和与受众“同一”“同质”的能力，即以语言为主的象征符号在受众那里取得预期效果的能力。汉语修辞学视域下的修辞能力注重不同修辞情境下的语言运用能力，特别是对语词的准确应用能力，即汉语修辞能力的核心要素是话语的有效性和得体性。“有效性”(effectiveness) 和“得体性”(appropriateness) 是跨文化交际能力的核心标准(Holmes et al., 2012)。从这个意义上讲，修辞能力就是交际能力。

3.2 修辞能力与语用能力

修辞能力、交际能力、语用能力三者之间存在着不同程度的重合，都强调在具体语境中使用与理解语言的能力，但各自的核心概念参数又有所不同。总体来看，交际能力包含了修辞能力和语用能力，而语用能力是修辞能力和交际能力的重要体现形式，因为语用能力的表现形式更直观、更具体，而修辞能力和交际能力的概念内涵和外延均较为宽泛，二者的表现形式均具有一定的模糊性和抽象性。

修辞能力与语用能力都关注在不同语言情境下的语言运用能力——得体使用语言的能力。如Campbell(1975)认为，每个本族语者都具备修辞能力——将语言运用到具体语境的语用能力。姚晓东等(2017)认为，语境化能力是修辞学与语用学的契合点，换句话说，修辞能力和语用能力的表现形式为语境化能力。语用能力是基于语言能力的语言运用适切性和避免语用失误，也包括主体的固定知识可征用的描述性资源(陈新仁，2014；冯敏，2014)。语用能力体现为特定语境下的语言选择、信息建构、关系管理等多种能力(冉永平，2017)。此类研究视角将修辞能力等同于语用能力——语境化能力，而语用能力虽然延伸了修辞能力内涵，但也在一定程度上限定了修辞能力的范畴。

语境化能力即修辞情境能力是修辞能力的重要组成部分，Bitzer(1968)对修辞情境有过经典的论述，认为任何话语或非语言修辞行为都是受先前修辞情势(rhetorical situation)(4)“rhetorical situation”更为普遍的翻译是修辞情境，刘亚猛(2008:381)在其专著《西方修辞学史》中将其译为“修辞形势”，突出修辞参与者不得不对现已存在的“势”做出反应，此处采用“修辞情势”，意在兼顾情境和形势。催发而做出的回应。袁影(2012)认为语境和修辞情景有不少共同的构成要素，关键差异在于研究旨趣。修辞学关心如何在特定场合把握时机，运用策略建构修辞情境进行修辞发明进而影响受众；语用学关心人们如何在交流中借助语境进行准确表达和理解。修辞是由人类共享，可在他人身上产生各种效应的一切资源。从这个意义来讲，语用能力是修辞能力的表现形式之一。

3.3 修辞能力与论辩能力

鉴于公共演讲与论辩在西方修辞学传统中的重要地位，对修辞能力的论述难免涉及对演讲及论辩能力的讨论。论辩能力自古典修辞学时期就被视为西方修辞能力的重要表现形式，此影响一直延续到现在。Sproule(1991/1997)将修辞能力视作演讲能力，探讨了后现代主义背景下演讲能力的具体表现形式。论辩能力是演讲能力最重要的表现形式，而演说能力是古典修辞学的核心能力，也是现代修辞学重要的体现形式，论辩能力直接影响演讲的预期效果。简言之，论辩能力强则修辞能力强，论辩能力弱，则修辞能力弱。鞠玉梅(2008)将修辞能力与论辩能力紧密结合，将修辞能力界定为在一定的语境中合理的生成论题，调用多种学科知识形成理性的论辩，将论辩用最有效的顺序组织起来，以能被他人接受的方式传递出去，劝说他人，影响他人的观点或思想，并最终导引行动的能力。此类研究的重要特征是将演讲能力和论辩能力作为修辞表达的重要表现形式，把论辩作为达到修辞效果的重要手段和途径。

论辩是一种重要的修辞手段。论辩可以通过归纳、演绎、类比等逻辑推理，满足规定的条件，得出结论(张德禄，2018)。论辩注重推理能力和逻辑思维能力，修辞能力是包括论辩能力在内的各种具体能力的总和，注重话语的预期效果，与受众能否“同一”是检验修辞话语是否有效的标准。对话语的修辞判断基于有效的论辩之上，论辩能力是修辞能力的重要组成部分和体现形式。

3.4 修辞能力与思辨能力

思辨能力可被视作修辞能力在21世纪新的体现形式，学者们在这方面做了大量研究(Paul et al., 2006；Steudeman, 2019; 文秋芳 等, 2018;肖坤雪 等，2021)。用实证方法检验学习者的思辨能力是研究方法上的突破。例如，文秋芳等(2018)使用自己编制的思辨能力检验量具检测外语专业学生的思辨能力，探索外语教学中思辨能力的理论框架、标准及其实践意义。此类研究普遍认为，思辨能力是修辞能力的重要体现形式，提高学习者的思辨能力是修辞教育的培养目标。Steudeman(2019)指出美国当代修辞教育出现了偏离，认为在互联网信息时代，修辞教育的核心是培养学生看穿谣言、辨别是非的思辨能力。

Paul等(2006: 20)认为，思辨指的是“运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。思辨能力则指对相关概念、方法、标准、背景等要素进行阐释、分析、评价、推理和解释的能力，思辨能力是创新能力的基础，是解决问题和分析问题的前提条件(孙有中，2015)。对修辞话语的理解和解释能力是修辞能力的基础，通过修辞批评范式进行修辞话语分析是理解和解释修辞过程的有效方式。修辞批评是指为了达到理解修辞过程的目的，对象征行为和人工制品进行系统考察和解释(Foss, 2018:6)。思辨能力和修辞批评能力都注重对话语的分析和解释能力。从此意义上讲，思辨能力等同于修辞批评能力，是修辞能力的重要体现形式。

通过与以上四种能力的比较分析，我们对修辞能力的概念内涵有了一个较为明晰的认识，即修辞能力是交际能力的重要组成部分，是包括语境化能力、论辩能力、思辨能力在内的一种能够在特定修辞情境中有效调用一切可资利用的语言资源进行有效交际的能力。

4 修辞能力研究的发展趋势及其局限性

随着相邻学科间的不断交叉融合和新文科的倡导，修辞能力与交际能力、语用能力、论辩能力以及思辨能力的界限越来越模糊，修辞能力研究呈现出中西修辞研究逐渐融合、向多元化发展的态势。在中西修辞研究不断交融的背景下，中国的修辞学教育正在从个体修辞学教育走向公共修辞学教育、从民众修辞学教育走向国家修辞学教育、从国内修辞学教育走向国际修辞学教育(陈汝东 等，2013)。修辞教育的转向必将引领修辞能力研究的转向，国内修辞能力研究正在从汉语界与外语界各自为政转向交流互鉴，从个体修辞能力转向公共修辞能力，从单语修辞能力转向多语修辞能力，从单一研究转向多元化研究，从理论性研究转向实践性研究。

通过对现有文献的梳理，笔者发现修辞能力研究在研究对象、研究方法、研究内容以及研究目标上存在一定的局限性。

(1) 研究对象上缺乏对汉族学生汉语修辞能力以及少数民族外语修辞能力的研究。既有研究的主要研究对象为外语专业学生外语修辞能力和非母语汉语学习者汉语修辞能力，重宏观和共性，轻微观和差异性，对少数民族外语修辞能力以及母语汉语学习者的汉语修辞能力重视不足，从而影响了国家整体语言能力以及语言发展战略和国家语言能力体系的构建。

(2)研究方法有待丰富与完善。既有修辞能力研究大多采用定性研究，同质化倾向较明显。修辞能力的抽象性使得目前多数研究采用定性研究方法，旨在通过归纳、演绎等方法概括出修辞能力的内涵，进而探索修辞能力的应用价值(Campbell，1975；Harper，1979；Sproule，1991/1997；鞠玉梅，2008)。大数据时代，修辞学研究应跳出传统的理论思辨分析法，融入数字媒介、统计法、语料库研究法、修辞案例库分析法等实证研究方法。虽然少数学者(文秋芳 等，2018；李克，2016/2019a)已经运用了实证研究和数字媒介等方法，但总体来看，修辞学及修辞能力研究仍然以理论分析为主，研究问题缺乏实证研究的支撑。

(3) 研究内容尚需进一步拓宽。既有研究多从修辞能力的不同层面出发，对演讲、论辩、思辨、语言运用等方面进行讨论，对信息时代数字媒体修辞中的修辞批评能力不够重视，对修辞及修辞能力的本质探讨还不够深入，中西修辞学研究融合的力度还不够。因此，在语言教育中有必要增加对数字媒体中的象征行为及人工制品的修辞批评能力研究，将修辞批评能力研究与思辨能力研究进行关联。

(4) 研究目标上缺乏实践应用研究。当前，少数学者对修辞能力概念进行了界定，并在构建国家外语能力背景下对制定外语修辞能力标准进行了有益的探索和思考，但对修辞能力在包括外语在内的语言教学实践中的具体体现形式研究不足，建议多、措施少，没有形成普遍认可的修辞能力判断标准，缺乏在语言教学实践中修辞能力培养路径的精细化研究。

从当前研究现状看，国内外学者对修辞能力与母语教育、修辞能力与外语教育、修辞能力与少数民族语言教育以及修辞能力与对外汉语教育之间的关系探讨不够深入，对修辞能力在语言教育中的重要性间接论述较多，直接论述较少，对修辞能力在语言教育理论脉络中的地位和新时代构建国家语言能力体系背景下的表现方式缺乏系统性阐述，鲜有针对汉语母语修辞能力与少数民族外语修辞能力的研究；从外语教学实践看，既有研究已经指出我国高校外语教学实践对修辞能力的重视相对不足，已有少数学者开始关注外语修辞能力和国家外语能力之间的关系，外语修辞能力研究已提上日程，但既有研究只关注以汉族学生为主体的中东部高校外语修辞能力，鲜有针对西部地区少数民族外语修辞能力的研究，这间接导致我国少数民族外语学习者的修辞能力以及与修辞能力密切相关的思辨能力、交际能力、语用能力状况不容乐观，与提升我国外语学习者国家外语能力的客观要求有较大差距。

5 结语

本文考察了20世纪70年代至今近50年来国内外修辞能力的研究现状和发展趋势，讨论了西方古典修辞学、新修辞学及现代汉语修辞学中对修辞能力表现形式的直接和间接论述，解析出修辞能力研究的热点问题和研究话题，并在中西修辞学视域下对修辞能力与交际能力、语用能力、论辩能力、思辨能力的交叉和融合进行了论证分析。文献分类综述发现既有研究在研究对象、研究方法、研究内容以及研究目标上均存在一定的局限性和不足，提出了今后研究的发展方向和趋势。总体来看，修辞能力研究呈现出多视角、跨学科的研究态势，凸显了修辞能力的社会功能和教育功能。