课堂冲突在教与学关系中的作用探析*

庄玉昆褚远辉

（1.大理大学教师教育学院，云南大理，671003；2.保山学院，云南保山，678000）

课堂冲突是教与学关系过程中经常出现的现象，扰乱了正常的课堂秩序，冲突不断发生，致使教与学关系持续处于不稳定状态，冲突既成为教与学关系积极构建的阻碍因素，也成为解读教与学关系问题的密码。一方面，它被认为是课堂教学中的不和谐音符，容易引发师生课堂上公开或隐蔽对抗，给教师教学造成了阻力。另一方面，课堂冲突也更清晰地反应了师生教与学关系的对抗状态，学生的学脱离了教师教的轨道，并发出干扰信号向教师预警。而教师每一次积极处理冲突的过程就是完成有效教与学关系构建的过程，在无数次积极关系构建中，教师实现了与课堂冲突和谐共生。

一、课堂冲突是教与学关系的一种表现形式

以善为前提假设的教与学关系认为每个学生都是善良的，教师应该相信学生，无条件的接纳和信任学生，不歧视、侮辱和体罚学生，不单以学生成绩排名评价学生。这种假设勾画出一幅课堂师生和谐相处的画面，却忽略了对课堂上为何冲突不断的思考，也回避了教师和学生在教与学情境中出现的真实状态。当师生围绕特定目标和任务展开教学时，教师会不自觉地把学生的学业水平、资质、能力、家庭背景等因素带进教学中，不仅无法确保在教学中实现无偏见的教学，同时也因自身认知、能力和经验的限制而难以及时并有效处理课堂问题，为冲突发生埋下隐患。此外，学生学的情绪也会受到教师教的影响，有的学生会因听不懂、学不会而放弃学习，也会因教师教学没有吸引力而选择做课堂之外的事，间接给教师的教形成干扰。

1.学生常作为课堂冲突的制造者引发课堂冲突不断

学生并非教师教学的天然合作者，在与教师课堂互动过程中，其消极情绪会在教室环境中凝聚负向能量，其消极学习结果会给教形成反作用力，教师不得不打断原有教学节奏，回应学习者的情绪和认知变化，而教师应对学生课堂出现干扰的有效性也将左右教与学冲突的质量转化。目前，研究更多的是只看到师生课堂冲突的发生，却较少关注当学生成为冲突制造者时，师生双方如何对待课堂冲突的过程。

其一，学生“退场”，成为课堂的旁观者和局外人。当学生受到情感、认知、人际等多方面困扰时，客观上以隐性或显性的方式在课堂上释放消极情绪，干扰教师正常教学。比如，学生因听不懂和学不会，进而选择不参与课堂互动，也有可能主观上不愿学，进而拒绝配合教师的教学活动。这时“如果教师企望主宰教学过程，那么学生在课堂教学中有可能机械应付，体现为表象的‘在场’和实际的‘缺场’”[1]。教与学关系并未得到彻底改善，继续处于不稳定状态。教师对学生行为的强控制只暂时压制住学生的外显性对抗，而学生内隐的消极对抗情绪一直存在。学生继续把自己置于学的主体之外，旁观教师教学，学不会不参与的状况不会得到改善。除非教师放弃控制教学而转向思考使学生如何有效参与学，否则学生退场所形成的消极力量也会引来教师情绪失衡，导致教与学关系矛盾升级。

其二，学生“闹场”，公开成为课堂的对抗者。少数学生不顾忌课堂秩序，也不愿隐藏对教师教学的消极情绪，选择违规甚至用极端手段来扰乱课堂，公开对抗教师的管理。对于轻度“闹场”行为，在遵循效率原则下，多数教师都会短平快处理问题，尽快恢复教学秩序，但只要教师没有找到彻底化解闹场行为的有效办法，这样的行为就会频发，持续给教师课堂教学制造困扰。此外，也存在少数严重的“闹场”行为，该行为不仅中断了教师正在进行的教学活动，而且对课堂秩序形成极大的破坏，如果教师处理不当，不仅会引发教与学关系的激烈对抗，埋下后续冲突的隐患，也会使教师形象受损，个人影响力下降。

2.教师自身专业水平的局限性也会引发教与学关系失衡

有素质的教师不仅需要一定的知识，同时也需要知道自身知识的局限性。他们需要一定的技能，同时也需要反思自身的行为的技能。他们需要一定的品性，但也需要愿意改变其品性中的某些部分，即使这种改变会让他们感到不舒服[2]。为此教师需要把自己放在学习者的角色上，更理性地正视专业水平和专业发展中的问题，才能更好地处理教与学的关系。

首先，教师应该尊重和关爱每一个学生，无条件接纳所有学生。然而，在课堂情境中，教师自然会更偏爱那些学习成绩优异，以及课堂表现良好的学生，这些学生总能帮助教师顺利实施教学，并取得好的教学成绩。而那些学习成绩不好且行为表现糟糕的学生不仅麻烦不断，还直接影响教师的工作绩效。因而教师总会给予那些优秀学生更多的鼓励和学习支持，对于表现不佳的学生很难投入积极情感，有时还会刻意表达不满和厌恶。其实，“教师不应该做的，是喜爱某个学生却不尊重其他学生的权利”[3]。尤其当教师以偏爱为名人为制造不公平的学习环境，赋予某些学生特权而剥夺其他学生权利，赏罚无度，处事不公，并刻意打击少数学生，引起学生之间情绪对立，此时的偏爱必然会导致各种形式冲突的发生。

其次，教师管理失效滋生课堂冲突。一般来讲，教师课堂管理得当，学生不良行为自然会得到有效控制，课堂冲突发生的频率也会减少。然而，教师课堂管理常常面临这样的局面，“当老师停下来去管教一个孩子时，都会有其他的孩子“分神，教师永远也纠正不完，永远也不能吸引所有孩子的注意”[4]。课堂问题行为只会反复出现而不会自动消失。教师课堂管理每失效一次，就会加大教师下一次面对问题时的处理难度，还有可能引发课堂管理的“马太效应”，问题越来越多，矛盾越积越深，课堂秩序陷入恶性循环。多数教师不得不采用严苛手段实现课堂“去冲突化”，以控制学生言行换来课堂暂时的稳定，但也失去了以促进学生进步和成长为宗旨的价值追求，错失了教师专业水平提升的契机，最终损害了师生的共同利益[5]。

最后，教师专业发展“惰性”导致课堂冲突被悬置。课堂冲突本身不可避免，然而导致冲突恶化并产生消极结果的是教师处理冲突的惰性，教师有意忽略和回避隐性冲突，敷衍和排除显性冲突[6]。其一，大多教师遵循教学中的约定俗成、教条式规则，进行着不花费心力的重复活动，变成了教学常规的奴隶。教师也很少去思考学生在课堂上发生了什么，只是每天机械应对学生的问题，其专业发展已丧失活力。其二，学生在课堂上犯错误虽打破了教与学的节奏，但却给予教师思考学生学提供了机会。然而，有些教师不愿发现学生认知错误背后的思考逻辑，忽视了对学生应有的尊重，也不愿意积极引导学生反思自己的所作所为和所想。最终教师失去了与学生合作共学的机会，学生会因自身学的结果不受教师重视而失去学习的自信，多次被教师否定后也会产生消极对抗课堂的情绪。其三，只要教师专业发展上不反思自身教学实践，不去研究学生有效参与课堂的问题，继续机械延续“自问自答”“自讲自演”“讲练问答”等形式的教学，挤压侵占学生的学习空间，剥夺学生学习的主动性，最终只会换来教和学同时失去活力，客观上还会引来学生制造更多的矛盾。

由此可见，课堂教与学关系是师生之间的一场博弈。一方面，学生不会自然和教师之间形成默契，难以长期保持自觉自愿的积极学习态度，也无法在参与学习活动过程中维持无过错状态，他们会周期性不间断地以显性或隐性的方式引发矛盾，破坏原有稳定的课堂教学秩序使课堂教学阻力重重。另一方面，作为教师也并非道德“完人”，也难以做到教育理论中所期待的教育智慧化身，看问题的局限和片面性常常导致他们在多变的课堂教学场域中作出错误选择和判断，间接给课堂教学制造了一定的障碍。因而，课堂教与学关系总会因冲突而呈现动态变化，只有还原师生在课堂教学情境中可能出现的原生状态，弱化教育学所期待的师生理想化角色定位，直面师生发展过程中各自都会面临的困境以及无法回避的问题，承认师生本身就是课堂冲突的源起和制造者，进而从学生消极被动的视角来分析学生的行为表现，从教师专业发展的不完善状态来看待教师的专业实践活动，正视教与学双方因各自不良状态而相互激发出的对抗力量，把冲突当作课堂教与学中一直存在的现象，才能在教学实践中去转化矛盾，提升教与学的质量。

二、课堂冲突是促进教与学关系动态和谐的力量

理想的教与学关系是实现师生之间水乳交融、和谐共生的关键，而该关系的实现总是伴随着双方权利博弈，尤其是在博弈过程中不断出现的课堂冲突给教与学关系构建提出了挑战。一方面，教师需要意识到课堂冲突发生的常态性。学生会在争取课堂权利的过程中不断挑战教师的课堂管理与教学，会对教师不合理的课堂控制手段给予消极回应，甚至出现课堂对抗行为。另一方面，教师需要深入研究课堂冲突发生的原因。不再简单地把冲突当作教学的不幸事件，并以消灭的态度去应对，而应把冲突看作教与学关系的暂时失和，是教师与学生重新认识自身以获得成长的契机。

1.课堂冲突以“变脸”的方式促进教师的专业成长

课堂冲突没有办法事先预设，也不会给教师机会提前预备好解决方案，它以情境性、突发性和多变性的方式呈现在教师面前，不仅给教师创设了鲜活的问题情境，也考验教师在冲突不断“变脸”的过程中应激处理课堂问题的能力。

第一，课堂冲突能帮助教师生成教学智慧。“提升教师合理转化教学冲突的能力是一种实践智慧，不是通过书本知识的学习就可获得的，而是需要教师结合具体的教学情境，因时、因地、因人地灵活运用具体策略，当机立断地做出决策，将突发的教学冲突转化为教学和谐”[7]。因而，教师需要挖掘课堂冲突背后的隐藏价值，不回避冲突，不用消极情绪简单粗暴处理，也不机械重复和模仿事先已有的冲突解决方法，而应结合冲突发生的具体情境，聚焦冲突事件的焦点，以促进学生成长为原则，运用积极教育策略转化问题。教师一旦把应对冲突的过程和自身教学智慧的生长结合在一起，把每一次课堂冲突的解决都当作一次新的问题探索，并在实践中去获取最佳解决问题方案，最终在不断处理冲突的过程中提高自身的专业发展。

第二，课堂冲突有助于改进教师课堂管理能力。课堂冲突打乱课堂秩序，在课堂管理环境中学生对抗教师，给教师管理课堂带来了挑战。教师既要面对学生违反课堂的行为，如对抗，不喜欢听课甚至厌学的情绪对抗，还需要应对学生听不懂学不会的认知对抗。课堂上各种形式的对抗不仅分散教师的精力，影响教师对教学的情感投入，还会加大教师有效组织课堂的难度。但所有良性运转的课堂都是教师在无数次有效管理冲突后呈现出来的积极状态，在不断遭遇学生对抗课堂的过程中教师的课堂管理能力得到了提高和发展。一个优秀的教师不是少遇到或不会遇到课堂冲突，而应不惧怕课堂冲突，总是无数次与学生的冲突正面对话，在处理问题过程中完善和建立课堂规范，营造接纳学生错误和支持学生积极改进的课堂文化，逐渐把课堂中的不和谐音符转化为和谐音符。

第三，课堂冲突有助于提升教师反思性实践能力。反思性实践的关键是指向教师自身教学本身发生的故事，植根于教师教学实践中，而冲突恰恰是教师在课堂教学情境中遇到的“真问题”，也是教师教学中存在的风险因素，是师生在课堂交往中出现关系上的相互排斥、斗争与决裂现象，一般都需要教师自己应对并及时处理。当课堂冲突发生时，教师无法直接套用教育理论书籍中的现成答案，也难以照搬照学他人的经验，还不能完全按照自己已有经验进行处理，只能根据冲突发生的当下情境来作出明智决策。因此，要有效化解冲突，教师只能不断地针对每一个具体发生的冲突事件，梳理并不断思考冲突发生背后的原因，及时找到解决问题的办法，并在反思中不断提升积极应对冲突的能力；化解冲突需要教师付出大量时间，以反思性学习者的角色投入自身课堂教学实践，持续应对频繁出现的师生对抗情境，最终在解释和内化教育理论中不断改进反思的质量。

2.课堂冲突以“破窗”的方式促使教师改善教与学关系

“破窗理论”是由社会学家詹姆士·威尔逊和乔治·凯林提出：上至暴力犯罪，下至酒鬼流浪汉惹出的小麻烦，灾难性的城市暴动都可以通过消除最小的无序迹象来减弱。当一扇破窗未修复，其余的窗子将很快被打破。这个理论的核心在于一扇未修复的破窗即没人管的信号，因此打破再多的窗户也不必付出代价[8]。课堂冲突为教师释放着课堂教与学关系不和谐的信号，提醒教师在冲突背后已经有学生在无效或低效学习，如果不及时采取有效措施进行干预，将有可能出现更多学生打破窗子。

其一，教师必须持续思考学生有效参与学的问题。学生制造课堂冲突跟教师的教学无法有效促进学生参与学有很大关系，教师只有思考让更多学生参与课堂学习，产生积极的学习情感，并有机会、有平台参与到教师的教学中，确立学生在课堂中学的主体责任，激发教与学产生更多的互动，这是避免学生因学“破窗”的有效途径。为此，教师需要为学生提供清晰的学习指令，提供给学生具有指导性和监测性的学习任务，给予学生学习结果以有效的反馈，为学生构建支持性的学习环境，吸引学生到主动学的氛围中来，使其没有机会去打破窗子，破坏课堂秩序。

其二，教师需要积极的德性实践化解与学生的伦理冲突。虽然研究一再强调要建立民主平等的师生关系，但在教室场域中，教师和学生之间依然存在关系上的不平等，学生更多时候受制于教师的权威控制，依附于教师成长。这时“唯有教师遵循合道德的教学观念和教学行为，追求道德的目标，才能保证学生身心健康发展”[9]。在具体做法上需要教师践行对学生爱与欣赏的教育信条，用自身积极情感影响学生的成长，并把立德树人的理念落实在实践层面。既要帮助学生树立成长自信，鼓励和支持后进生不断地从学的结果中找到方向和希望，也要给予所有学生平等表达自己观点、提出质疑以及展示学习成果的机会，用爱与德化解学生的消极情绪。

其三，教师应高效客观评价学生。教师应允许学生犯错误，探究学生犯错误的原因，找到解决问题的办法。为了帮助学生学会，教师还必须反推学生的错误，搞清楚他们可能的思维方式和出错的地方，然后弄明白如何解决。同样重要的是，他们必须创设一个允许犯错的环境[10]。让所有学生站起来回答问题后都获得毫无遗憾坐下去的积极情感体验，意识到自身的独特性，这跟学生是否聪明，是否故意捣乱或是否有意出错无关。此外，相信每个学生都有无限发展的可能性，尊重每个学生本来的样子，发掘其自身的力量，用他们生命中本来的光亮照见自身成长，以一种不带偏见、敌意或否定的方式去看待学生的成长事件，真正实现教育为所有学生发展的宗旨。

综上所述，课堂教与学关系并非追求一种稳定不变的秩序，而是在冲突中实现教与学的动态平衡。教师否定冲突、回避冲突或消极应对冲突都只会带来师生关系的恶化；强化教师的课堂权威，进一步固化教师机械处理问题的方式方法，虽然缓解课堂表面上的对抗，却潜藏了教与学的真正矛盾，反而加剧了师生之间隐性对抗。因此，正视冲突才是教师不断改善教与学关系的活水，通过直面冲突才能实现更自由地驾驭课堂，更好地解读学生，使自身专业成长。同理，教师也只有通过化解或转化冲突才能持久性地带来课堂关系的和谐。