基于教学关键问题的项目化学习探究——以“一片叶子富一方百姓”地理实践教学为例

王 丹|浙江省湖州市第五中学

学科教学关键问题是对课标和教材的高度概括。基于教学关键问题的项目化学习，倡导学生在一段时间内对与学科或者跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、产生公开成果的过程中，形成对关键问题核心知识的深刻理解，并能够在新情境中进行迁移。它对探索教学关键问题的解决、学科核心素养的培育都具有重要意义。以下，笔者基于社会学科教学关键问题之一“如何看待人类与地理环境的相互关系，逐步形成正确的人口、资源、环境和发展观，树立人与自然和谐共生的观念（人地协调观）”，尝试以“一片叶子富一方百姓”的实践教学为例谈谈如何开展项目化学习。

一、基于关键问题，确定项目主题

项目化学习的出发点是：希望学生理解或掌握核心知识、核心概念。教师应科学解读相关章节的教学关键问题，分解出核心概念，并以此确定学习主题。如笔者参照《义务教育历史与社会课程标准（2011 年版）》，将“人地协调观”“可持续发展”确定为此次项目化学习中教学关键问题的核心概念，它们指向社会学科人文地理模块的核心素养——人地协调观、综合思维等。

项目化学习的主题既要紧扣学生的生活，关注学生的最近发展区，又要富有挑战性，从而将教学关键问题转变为学生有动力和兴趣去研究的“小课题”。笔者在安吉县某校参加教学展示活动，考虑到该校绝大部分学生都是本地人这一学情，以及该校的传统项目采茶活动这一校本特色，于是决定以安吉白茶为例，自编教材。安吉是习近平总书记“绿水青山就是金山银山”重要理念的诞生地。安吉因地制宜发展白茶产业，是湖州推动生态文明、引导绿色发展的生动展示。习近平总书记充分肯定安吉“一片叶子富了一方百姓”。可见“这片叶子”和上述教学关键问题有着千丝万缕的联系，如果能和项目化学习结合起来，就可有效地激发学生的学习力。这对于学生理解人类与地理环境的相互关系，逐步形成正确的人口、资源、环境和发展观，树立人与自然和谐共生的观念，培养学科核心素养等都具有重要作用。为此，笔者决定开展“一片叶子富一方百姓”项目化学习。

二、立足真实情境，设计驱动问题

用什么样的问题驱动学生主动投入思考是项目化学习的生命力所在。有价值的驱动性问题要指向教学关键问题，并源于生活情境。而借助地域资源让学生主动生成驱动性问题，能让他们增强亲切感、体验感，引发深度学习，促使他们行动起来寻求真理和真相，从而获得必备的素养。在此次项目化学习中，笔者首先展示“采访安吉当地资深茶老板小俞（班级某学生父亲）”的片段。

记者：俞老板，你好，安吉白茶现在声名远播，村民们这几年白茶效益好吗？

小俞：这些年安吉种白茶的效益还是蛮好的，2021年，安吉白茶的品牌价值达到41.64亿元。就是2020年安吉白茶品质和产量都不太好。

……

记者：你们家做白茶生意多少年啦？

小俞：安吉白茶产业是从20 世纪70 年代末开始的，我爸是这里第一批做白茶生意的，这么算起来也有40多年了。不过那时候大伙什么也不懂，只想着种白茶发财，把山上的竹子都砍了，闹出了不少问题……

这是一个真实的情境，而且贴近学生生活。播放视频之后，笔者与学生互动，激发学生设计驱动问题的兴趣。然后，笔者整合学生提出的问题，归纳出三个驱动性问题：（1）安吉白茶产业总体发展得好受哪些因素影响？（2）为什么2020 年安吉白茶的品质和产量都出现了问题？（3）安吉白茶产业在探索之路上有哪些坎坷？

这三个驱动性问题不仅具有真实的社会意义，而且富有挑战性。依托真实的且有一定挑战性的驱动性问题进行项目化学习，可以启发学生主动的心智活动，引导学生去思考、交流、探讨、表达。这些源于实际问题解决需求的探究力、合作力、创新力，共同凝聚成推动活动发展的驱动力[1]。这可促使学生解决教学关键问题，发展学科关键能力，提升学科核心素养。

三、依托小组协作，驱动高阶思维

教师在设计社会学科的项目化学习时，要以始为终、以研代教，创设源于生活的情境，运用小组合作、探究学习、创新重构等形式，让学生在真实的情境中去解决项目化学习中遇到的各种问题，培养他们的问题解决、系统分析、综合评价等高阶思维。对于这个项目，笔者让全班学生自由选择想要探究的驱动性问题，并分成三个组开展项目化学习。思路打开之后，学生的学习力就被激发了出来，他们提出了各种方案：翻看教材和图册找相关地图及图文资料；上网搜索资料；到当地茶文化馆去找寻资料；采访当地茶农等。项目化学习的氛围逐渐热烈起来。

（一）资料搜集：培养系统分析能力

其一，在笔者的指导下，第一组学生先到安吉县图书馆查询本县的相关地图及自然、人文资料，充实相关地理知识储备。再前往安吉本地茶文化馆如陆羽茶文化馆，查找关于白茶的记载，搜集所需的文献资料等。

其二，发挥线上资源优势，笔者鼓励该组学生通过百度、知网、知乎等平台，搜索有关白茶习性的资料，为下一展示环节提供视频、图片、文字等有力的素材支撑。

通过前期的充分准备，学生从地理位置、自然条件、人文环境三个维度搜集到了关于安吉白茶产业总体发展得好的多种因素，制作了精美的PPT，并选出代表当起了小老师，向全班展示。

但这一过程，小老师让大家了解的只是安吉白茶产业发展得好的一些浅表性知识，调动的是低阶思维，深度显然是不够的。因此，笔者引导学生从地理位置、自然条件、人文环境三个维度归纳、总结认识一个区域的方法，并自主设计学习。学生通过总结、思考，顺利实现从低阶学习向高阶学习的跃进，并在巩固已有知识的同时培养了系统分析、迁移运用等能力。

（二）实地采访：培养综合评价能力

根据驱动问题需要，第二组学生首先针对2020 年安吉白茶品质和产量都出现问题的可能性因素，进行内部讨论、与老师共研，再分成三个采访小队，分别采访安吉当地茶农、安吉县气象站工作人员以及驻村干部。

第一小队采访茶农，了解到2020 年安吉受寒潮影响，出现大面积雨夹雪，影响了春茶的生长及采摘，导致白茶的质量与产量下降。第二小队采访气象站工作人员，从近几年安吉的气温降水图发现，2019 年冬季安吉降水创历史同期新低，使得茶叶延迟发芽、叶片小，进而影响质量与产量。第三小队采访某驻村干部获悉，2020 年春因为疫情原因外来务工人员明显减少，导致白茶采摘不及时……

该小组通过深入的实地采访以及和现场人员互动，从气温、降水、劳动力三个方面搜集到了2020年安吉白茶品质和产量都出现问题的主要原因，并整合制作了采访小视频，向全班展示。

这已经不是简单的对知识的记忆、理解等低阶学习了，而是将学生置身于挑战性问题带来的真实情境中，需要学生在搜索、整理资料的基础上，运用问题解决、综合评价等高阶思维方式进行解释，从而一点点地解决教学关键问题。

（三）多维宣传：培养创新思维能力

第三组成员利用周末到安吉余村进行研学旅行，通过观看余村发展视频，了解到安吉从20 世纪80 年代以来“靠山吃山”、炸山开矿的粗放经济发展模式到今天“养山富山”、封山护林的绿色经济发展模式的变化，切身感受“绿水青山就是金山银山”的生动实践。

在此基础上，小组成员分工合作制作了海报，生动展示40 多年来安吉白茶产业一路探索的坎坷历程，并在海报结尾处阐述、宣传“只有树立正确的人口、资源、环境和发展观，树立人与自然和谐共生的观念，才能更好地发展区域经济”的道理。

为了进一步延伸学习成果，该组向学校申请在校级公众号、宣传橱窗等平台展出海报（附上二维码），面向师生、家长和社会大众宣传“人地和谐”理念，促进家校互动，以获得更大范围的支持和关注。这就给学生主动投入项目化学习注入了更多的信心和动力，可带动学生对教学关键问题及其核心知识的学习和迁移，提升创新思维等高阶学习能力，并转化为未来参与、解决社会问题的素养和情怀。

四、设计多元评价，提升综合能力

随着探究展示环节的结束，为期两周的项目化学习告一段落。在整个项目化学习过程中，评价不仅有利于检测学生对教学关键问题的掌握程度，而且有利于学生全面、综合地发展，是必不可少且应贯穿始终的。为了科学评价学生在此次项目化学习中的效果，笔者设计了评价表（表略），将过程性评价细分为五点（项目目标、自觉参与、信息收集、分析归纳、分工合作）、总结性评价细分为两点（逻辑清晰、特色展示）。

社会学科项目化学习的评价应是多元且丰富的，应注重诊断而非评比。目的是通过多元评价，激励学生真正投入项目化学习，增进倾听能力和反思能力，并在实践中不断调整探究的方法和策略，进一步培养问题分析、综合评价等高阶思维，提升综合能力。

此次项目化学习实践表明，以教学关键问题为出发点，以真实的驱动性问题为统领，倡导学生通过小组合作探究，实现核心知识的再建构，有助于激发学生的学习力，变“要我学”为“我要学”，从而更好地运用高阶思维解决教学关键问题，提升学科核心素养，发展终身学习的能力。