深度学习视域下的小说单元整体教学探析

2022-05-27鲁国权浙江省余姚市梨洲中学

教学月刊（中学版） 2022年13期

鲁国权|浙江省余姚市梨洲中学

长期以来，语文教学总是在低效中徘徊不前，课堂教学对提升学生语文学习能力作用不大。其主要原因是：教师没有帮助学生形成完整的语文知识体系，欠缺达成素养落地的方法策略；课堂教学激发不起学生深入开展语文学习活动的兴趣；学生的深度学习得不到保证；学生的思维培养成了空话；学生的创造性表达能力严重滞后。基于此分析，笔者围绕发展和提升学生思维能力这一学科核心素养，深入开展单元整体教学，下面以小说教学为例阐释相关方法和途径。

一、任务驱动：在情境教学中完成知识的建构

在任务驱动下完成小说单元教学，使学生完成对知识的建构，教师需要设计真实有效的情境。真实的情境任务可以调动学生的兴趣，激发其求知欲，使其主动学知识、构体系，从而让知识活起来、动起来。

（一）结合小说三要素，设计单元教学核心任务

小说概念和小说三要素是小说学习的核心知识。统编版初中语文（以下简称“统编教材”）九年级上册第四单元和九年级下册第二单元是小说的统整单元。笔者把这两个单元的内容整合起来开展小说教学，使学习具有连贯性和系列性。在学习这两个单元的课文前，笔者先引导学生学习小说的大概念，具体指向小说的三要素，并布置如下三个情境化的任务。

任务一：在学习小说单元前，语文老师委托小余写一则走进小说的“小说概念导读”稿，请你替小余完成此项任务（提供“散文导读”示例，供学生模仿、借鉴）。

任务二：阅读小说文体知识，用表格的形式提炼、梳理小说的核心要素（人物、情节、环境）。

任务三：根据提示，完成小说核心知识的建构。

小说人物：（1）人物类型：主要人物、____；（2）描写手法：___、侧面描写。

小说情节：（1）情节类型：___、次要情节；（2）具体作用：悬念伏笔、___。

小说环境：（1）环境类型：自然环境、____；（2）具体作用：渲染气氛、___。

这三个任务构成学习任务群。当然，教师在设计前要充分考虑学情，关注小说核心知识、核心概念的梳理，并为下一阶段小说单元文本学习的理解、分析、评价作好铺垫。

（二）贴近单元教学文本，驱动单元教学核心任务

小说单元的文本是学生学习小说知识、掌握小说鉴赏方法的主要阵地。在单元核心任务的驱动下，教师使用单元文本材料组织学生学习小说，能使学生快速掌握阅读小说的策略。教师要紧扣单元文本素材，贴着文本语言开展教学，整合小说知识，串联单元文本，使任务具有可操作性。笔者将小说单元教学的核心任务明确为如下两个任务。

任务一：小说故事会

要求：从单元小说中任选一篇，梳理小说情节，完成小说情节思维导图，并围绕这些情节讲述故事，先在小组内试讲，然后推选代表在班级内讲故事展示；制作评价量表，评出班级“故事大王”。

任务二：制作小说人物档案卡片

要求：自读小说内容，制作小说人物卡片，内容包含姓名、出处、外貌特征、人物关系、相关事件、人物简短点评等。

（三）梳理单元核心知识，实施单元教学核心任务

对小说单元核心知识的梳理，需要围绕“小说人物”和“小说情节”。在设计核心任务时，教师可以让学生合作制订评价量表，并以此推进活动的开展和任务的完成。在这一活动中，学生既是表演者，又是评价者，充分激发了学习、探究的热情。当然，单元核心知识在评价中也会得到掌握和巩固。

评价量表一：讲故事评价量表（从语言、内容、表演三方面制订评价标准，略）

活动要求：根据讲故事的评价量表，评选班级“故事大王”。

“故事大会”活动中，学生有表演，有评价，课堂在活动中推进，学生的学习兴趣得到了真正的激发。

评价量表二：人物卡片制作评价量表（从外貌特征、人物关系、典型事件、人物点评四方面制订评价标准，略）

活动要求：学生在阅读小说的基础上，按照合作制订的评价标准，推选“最佳读书卡片”。

用评价量表推进“人物卡片制作”活动，学生可以及时发现在评价小说人物时，要关注人物外貌、人物关系、典型事件等要素，从而主动学习并内化相关知识。

二、专题推进：在群文阅读中达成能力的提升

单元整体教学的开展重点在于专题推进，这需要教师在群文阅读中加以细化和落实。而提炼、整合、探究学习专题，则是单元整体教学开展的关键。

（一）提炼文本知识，关注单元文本的学习点

小说单元学习专题的提炼要以单元文本为本，从单元文本中寻找学习点。如统编教材九年级上册第四单元《故乡》等三篇小说学习点众多，笔者作了如下梳理提炼。

《故乡》：（1）小说多次写了故乡的变化，探究小说中的对比艺术；（2）探究环境描写对小说主题表达的作用；（3）在语言描写中品读人物形象；（4）探究小说标题的意义。

《我的叔叔于勒》：（1）小说的叙述视角探析；（2）小说中富有个性化的语言描写；（3）小说中环境设置的作用和意义；（4）多元解读小说的主旨；（5）探究小说中的“变”与“不变”。

《孤独之旅》：（1）丰富的心理描写；（2）隐藏在语言中的心理；（3）投射在环境中的情绪；（4）小说中的侧面描写；（5）探究小说标题的意义。

在确定好了这三篇小说的学习知识点后，笔者带领学生开展群文联读，并提供相应支架，引导学生在联读中学习知识，提升小说解读、鉴赏能力。

（二）整合学习专题，打通单元文本的关联点

梳理好单元内各篇小说的知识后，围绕此学习知识整合学习专题，就成了单元整体教学有效实施的前提。针对单元内各篇的知识点设计学习专题，可以采用如下策略。

1.由点及面

单元群文阅读中会出现较多的点状的语文知识，把这些点状的知识点整合起来就能形成综合的学习专题。如《故乡》和《我的叔叔于勒》中的语言描写都很有特色，就可以整合为“小说中个性化的语言描写探究”。当然，也可结合其他方面整合学习专题。笔者作了如下整合。

（1）小说中个性化的语言描写探究；（2）小说中环境描写的意义及作用探析；（3）小说中的称谓变化对小说主题揭示的意义分析；（4）小说中的侧面描写对人物的衬托作用探究。

2.存同求异

在单元文本中开展群文阅读，需要在寻找共同知识点的基础上，关注各文本的特质知识，因为这些知识往往是文本写作的亮点之处，如《孤独之旅》中的心理描写。教师将这些知识整合成专题，能拓宽学生知识学习的渠道，提升其学科知识的专业性。笔者作了如下整合。

（1）小说中独特的心理描写探究；（2）莫泊桑小说的讽刺艺术；（3）鲁迅小说的意象分析。

3.以旧促新

单元整体教学在初中三年的教学中是一个单一的整体，新旧知识往往互相交织在一起。围绕小说这种文体，教材编写者设计了两个单元，目的是让学习由巩固提升进阶到拓展延伸。这两个小说单元有着知识的密切关联性，因此，运用已学的知识去巩固学习新知识是一种不错的策略。笔者作了如下整合。

（1）小说中的视角选择探究；（2）小说中一波三折的情节设计探究；（3）人物姓名设置的意义探究。

（三）探究学习专题，研讨单元文本的深入点

群文阅读中确定好学习专题之后，教师就要深入开展单元学习专题。单元专题学习，关注的是对学习点的深入探究。在学习点的探究设计中，教师要以单元文本为本，充分挖掘文本素材，引导学生开展语言实践等体验探究活动。

【专题研读核心任务】结合《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说中的任一篇，完成下面的专题研读活动。

［活动一：探究小说语言］

示例：“现在太冷，你夏天到我们这里来。我们日里到海边捡贝壳去，红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”

评析：这句话是少年闰土的语言描写，描述了“捡贝壳”和“管西瓜”这两件事，表现了一个见多识广、经历丰富和能干的少年形象，为下文写闰土的改变作铺垫。

规律总结：首先找到能反映人物特征的语言描写句子，接着分析所找句子表达的意思，然后分析其对刻画人物形象的作用。

学习活动：任选一篇小说，找出语言描写的句子，仿照示例，完成评析任务。

［活动二：探究小说主题］

示例：《我的叔叔于勒》塑造了菲利普夫妇和“我”的形象，通过逐于勒、盼于勒、遇于勒、躲于勒的情节，刻画了前者只注重金钱而不重视亲情的形象，以及“我”的善良和重视亲情的形象，这一鲜明对比反映了金钱至上、人情冷漠的社会现实。

探究思路：塑造……的人物，通过……情节叙述，刻画了……人的形象，反映了……的社会现实。

学习活动：从人物形象角度、故事情节、社会环境等角度入手，任选一篇小说，仿照示例，探究小说作品的主题。

［活动三：探究小说环境描写］

示例：那天，是他们离家以来遇到的最恶劣的一个天气。一大早，天就阴沉下来，天黑，河水也黑，芦苇荡成了一片黑海。杜小康甚至觉得风也是黑的。

赏析：这一环境描写，描述了暴风雨来临前环境的恶劣，渲染了一种紧张的气氛，用四个“黑”字突出了暴风雨的恐怖，烘托了杜小康坚强勇敢的性格，也暗示了杜小康已经战胜孤独，逐渐走向了成熟，推动了故事情节的发展。

赏析思路：此处环境描写，描述了……的环境，渲染了……的氛围，突出了环境……的特点，烘托了人物……的性格，暗示了人物……的过程，推动了故事情节的发展。

学习活动：任选一篇小说，选择一则环境描写语段，仿照示例，围绕内容及作用等方面进行探究。

三、策略运用：在学习活动中实现素养的达成

单元整体教学，最终要落实在学习活动中，而学习活动的推进则需要有具体的策略，并通过策略的运用来达成核心素养的落地。在学习活动的实施推进中，教师要充分考虑单元的本位意识、文本的本位意识和学生学情的本位意识，关注学生的问题解决能力。

（一）批注阅读，提升审美鉴赏能力

为推动小说单元整体阅读教学由教读课走向自读课的进程，教师应引导学生学习批注的方法，以深入开展学习活动。而对于小说单元整体教学的批注式阅读，则需要关注批注这种阅读方法的本位概念。

批注是阅读时在文中空白处对文章进行的批评和注解，能帮助阅读者理解书中的内容，常见形式有感悟式批注、质疑式批注、联想式批注、评价式批注、补充式批注等。在小说单元教学中运用批注阅读的策略，可以培养学生自读的习惯，提升对小说文本的解读能力。

阅读批注按形式、分布位置及达成目标可分为：（1）首批，位置在文本的开头空白处，要达成“初步了解文本标题的含义”的目标；（2）旁批，位置在文本右边的空白处，要达成“深入了解文本语句的精妙以及对文本表达的质疑”的目标；（3）眉批，位置在文本语句的上面空白处，要达成“细读语句及词语，分析所表达的具体意思及相关的评价”的目标；（4）尾批，位置在文本的结尾空白处，要达成“总体评价文本以及对文本的理解和思考”的目标。

阅读批注按类型及目标可分为：（1）感悟式批注，结合阅读经验，表达对文本阅读之后的深入思考，目的是提升学生的思维力；（2）质疑式批注，对文本的表达提出质疑，由质疑引发思考，目的是提升学生的推理判断能力；（3）联想式批注，与作品或生活之间对接，产生阅读之后的合理联想，目的是丰富学生的阅读经历；（4）评价式批注，对作品某一方面开展单点或多点式的评价，目的是提升学生的分析、评价、鉴赏能力；（5）补充式批注，对作品的留白处或者结尾处开展合理的想象，目的是提升学生的想象力和对文本的感悟力。

小说单元整体教学中，教师可以引导学生运用多种批注形式和批注类型，培养学生良好的阅读习惯，提升学生的自主阅读能力、文本鉴赏能力和思考能力。