基于价值引领的历史教学探析

陈家华|浙江省台州市教育教学研究院

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出：“历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人的根本任务，坚持育人为本、德育为先，使历史教育成为形成和发展社会主义核心价值观的重要途径。”历史课程培育学生正确的价值观、必备品格与关键能力，是贯彻党的教育方针、新课改理念、新课标精神，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人的必然要求，也是新时代赋予历史教师应尽的职责。

在历史教学中，如何从纷繁复杂的历史人物和相关史实中提炼出具有正面引领作用的价值观念，进而使学生在与历史史实的交融中感知、感想、感悟，是历史教育始终不变的主题。而要发挥历史课程的教育价值，首先，教师需要更新教育理念、树立教育信念。其次，教师要形成润物细无声的教学策略与方法，让价值引领的作用自然融入历史课堂教学。以下，笔者试就历史教学如何实现价值引领提出实施策略。

一、问题探究法

任何历史事件的发生，都是某一特定的历史条件下的产物，并与某一特定的历史环境相适应。当下，很多学生不能准确理解历史人物、历史事件或历史现象，更难产生正确的价值观念。为改变这种情况，教师可以设计基于史实的模拟历史情境，让学生在问题探究的过程中，形成在特定的时空背景下，运用唯物史观的立场、观点和方法，对历史人物、历史事件或历史现象进行历史理解与历史解释的能力，从而发展学科核心素养。

历史是过去的现实，现实是未来的历史。如在学习“抗美援朝”时，有教师针对网络上“质疑抗美援朝正当性及侮辱烈士”一事让学生展开讨论。教师先出示图片及相关数据，让学生感受建国初期急需恢复战争创伤以及清剿国民党残留势力和匪患、中美两国在经济和军事实力上有巨大差距等事实，然后提出问题“为什么新中国毅然决定出兵支援朝鲜”，并呈现两段影像史料。

（1）1950 年夏，美国在出兵朝鲜期间，派空军轰炸东北城市，并派遣第七舰队侵入台湾海峡，公然干涉中国统一大业；（2）抗美援朝战争中，志愿军战士凭借“保家卫国”的信念，一次次发起勇猛冲锋，硬是打退了以美国为首的“联合国军”。

接着，教师再引导学生开展讨论，让学生在思辨中提升认识。学生被真实而悲壮的抗美援朝战斗史实所震撼，受到志愿军战士的英雄气概和民族精神的感召，深切体会到正是这些优秀的中华儿女支撑起了中华民族尊严的脊梁，开始从心底里认同他们才是“最可爱的人”。同时，学生懂得了中国现在的美好生活是先烈用鲜血换来的，个人的幸福生活与国家的安全发展休戚相关。由此，学生激发了家国情怀，树立了服务国家强盛、民族自强以及建设美好家园的责任感和使命感。

二、人物故事法

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“了解这些（重要）历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一。”在历史人物的教学中，引导学生走近历史人物的思想、生活及主要活动，既是历史教学不可或缺的部分，也是最能打动学生的部分。因此，在历史教学价值观教育中，教师要采用多种手段和形式，充分挖掘相关历史人物的背景资料，呈现出丰满、立体、生动的人物形象，并注重对典型历史人物的评析，让历史变得温情而让人充满敬意。

统编版高中历史选择性必修1《国家制度与社会治理》“当代中国的法治与精神文明建设”一节，列举了范孟泰、时传祥、王进喜、焦裕禄、雷锋、李四光、华罗庚、杨善洲、黄大年等各行各业的先进模范人物，他们的人生经历集中体现着社会主义精神文明的思想光辉。在教学时，教师可有重点、有选择性地展开介绍，将人物故事与时代背景相结合，挖掘不同境遇下人物选择背后的价值意蕴。如教师可结合教材“历史纵横”栏目中的素材，对黄大年的事迹进行阐发。

“时代楷模”黄大年少时立志，他在1982年大学毕业纪念册上就写下这样一句话：“振兴中华，乃我辈之责。”他的一生，始终在践行自己的理想。他在英国凭借自身的钻研探究成为世界地球物理研究领域的引领者，面对西方国家的招揽，他毅然放弃了国外优厚的待遇，怀着一腔爱国热情返回祖国，投身于我国的超高精密机械和电子技术、纳米和微电机技术等多项关键技术领域的研究。其研究成果一举填补了我国多个科研领域的空白，使我国在这些方面实现了“弯道超车”。

教师在讲述黄大年的事迹后提出：“在黄大年身上体现了哪些当代中国精神？黄大年的个人业绩与国家的命运有什么关系？”以此让学生深切体会黄大年身上所体现的“心有大我，至诚报国”的深厚的爱国主义精神、追求真理的科学信念、投身祖国改革发展的奉献精神，从而激发他们去践行社会主义核心价值观，并自觉地把社会主义核心价值观变成自己的日常行为准则。

历史是人类活动的记载，历史是人生的教科书。我国著名史学家白寿彝先生曾多次提到历史教育要将做人道理蕴含其中：“历史教育关键主要有三条，第一条讲做人的道理，第二条讲人类改造自然的道理，第三条讲历代治乱兴衰。在这三条之中，第一条是最要紧的。也就是说学历史首先就是要懂得做人的道理。”而只有说清人物故事，才能说透做人道理。

三、“神入”历史法

“神入”历史开始运用于20世纪后期的英国历史教学，并逐渐影响很多国家。“神入”历史强调在历史教学中须强化情感的作用，不再将历史知识视为冰冷、无知觉的文字，而是与教师、学生同样鲜活的个体，并且要认识到历史知识因为长久的积淀而具有更为丰厚的意蕴。教学的三要素是教师、学生和教材。在这三要素中，教师和学生都是具备各自思维的鲜活个体，而教材则更多是抽象、概念化的文字，缺乏生气。正是这种传统的看法，使得师生间思想的交流失去了活力。实际上，历史本身就有温度有热情，而考验教师的往往是如何充分调动学生情感因素的积极功能，让他们“神入”历史，让历史变得可感可触，进而促进学生核心素养的提高。

采用“神入”历史法教学，教师可将具有典型性的历史故事设为载体，以调动学生思考，让学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去审视历史。笔者在执教《中外历史纲要（下）》“马克思主义的诞生与传播”一课时就运用“神入”历史法，对马克思的生平（同时投影相关资料）进行了如下描述。

马克思为了追求真理选择了一条艰难的人生道路：几乎长达40年的流亡生活，40年的贫困，40年的执着工作。

在当时反动政府的迫害下，马克思被迫离开自己心爱的祖国，流亡到欧洲很多国家。即使漂泊他乡，他仍多次遭到当地政府的驱逐。他在英国租住的迪恩街64号，只有一间食物储藏室大小。曾因交不出房租，警察收走了马克思一家的全部家当，连婴儿的摇篮、女儿的玩具也不放过。马克思经常通过典当来维持生活，经常由于没有外衣或鞋子而无法出门。在短短的5 年中，有两个儿子和一个女儿相继夭亡，后来与他同甘共苦的妻子也因病而去。面对极端困苦的生活和精神上的折磨，马克思从未对追求真理的信念产生动摇。在伦敦博物馆，马克思研读了1500多本书，并浏览了大量的相关资料。马克思由于习惯坐在一个相对固定的位置，久而久之，座位下面的地板都被磨出了鲜明的脚印。马克思就在这样极其艰难困苦的情形中，完成了人类历史上的伟大巨著——《资本论》。

情动于中，必然会行动于外。笔者在以生动形象的语言描述马克思的生平之后，提出问题：“如果你身处那样的环境，你会如何选择人生道路？你能做到哪种程度？支撑着马克思为人类事业奋斗的动力又是什么？”然后，笔者让学生从自身出发，思考历史人物的功绩，理解坚定的信念背后是马克思对于共产主义的强大信心。“神入”历史，不仅能激发学生探究历史的欲望，还能让学生产生共情和共识，达到历史教学价值引领的作用。

四、文史结合法

高中生正处于身心发展的关键时期，自主意识逐步觉醒，会基于其尚不成熟的批判性思维，主动地接纳或排斥外界信息，对于符合或相悖于其意愿的观点，也会表现出较为强烈的情感反应。相较而言，那些逻辑生硬、难以自洽的譬喻，或是纯粹的道德说教等，都难以引发学生的共鸣，甚至会招来他们的厌恶。因此，在基于价值理念的历史教学中，教师应当加入一些美感元素，使学生在享受美感带来的愉悦时，乐于接受思想熏陶。这种美感通常来自于人文艺术的独特魅力。文学、音乐、美术在历史教育中都有着巨大的思想熏陶作用。其中，文学因其普适性，较为契合教师和学生的鉴赏能力，也深受师生的喜爱。因此，历史教师应当关注并深入挖掘历史学科中俯拾即是的文学素材，巧妙地运用适当的文学素材，展现历史学科深厚的文化积淀，以及这种积淀背后强烈的精神文明感召。

杜威说：“历史是永恒的建设性的道德遗产。”如在教学中共中央和中央红军实行战略大转移“长征”这一内容时，教师可出示《中国工农红军长征路线图》，与学生一起吟诵并分析毛泽东的诗《七律·长征》。对这一惊天地、泣鬼神的重大历史事件，教师采用图文结合的方式，不仅能使学生记住红军长征“瑞金出发→突破四道封锁线→强渡乌江→四渡赤水河→巧渡金沙江→强渡大渡河→飞夺泸定桥→爬雪山→过草地→陕北吴起镇会师→甘肃会宁会师”的艰难历程，还能使学生领略到在恶劣的自然环境下，面对敌人的围追堵截、狂轰滥炸，红军战士忘死拼搏、勇往直前的革命乐观主义、英雄主义、集体主义的“长征”精神，获得理想信念教育。

“从实践上总结文史结合进行历史教学的经验，正是今天的历史教学赋予历史教师的使命。唯如此，才能使文史结合这个历史学的优良传统理直气壮地光耀于历史课堂之上，唯如此，才有助于最终打破历史教学教育与实际结果相脱节的局面。”[1]文史结合是历史教育长久呼唤的命题，虽然它对历史教师的文学素养和鉴赏能力提出了挑战，但文史之间密切的联系绝不应因这种挑战而被人为割裂。

五、情境创设法

《课程标准》指出：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”在历史教学中，教师要根据教学目标的设定、教学内容的要求，创设适切的历史情境，并运用生动形象的教学语言，使学生身临其境，穿越时空与过去对话。

笔者认为，有效的历史情境应当具备依托教材、引发学生共情共识、提供充足思考空间等特征。文献史料、数字资源、档案文书、历史叙述等情境素材，对学生来说有疏离感，教师要合理使用。革命歌曲、录音录像、纪实性影视作品等情境素材，学生虽然较感兴趣，但教师如果运用不当，也会消解其中的独特价值。要解决这些矛盾，教师就要精心设计这些情境素材，引发学生对历史事件、历史人物或历史现象的思考，对其反映的历史信息形成准确的认识。如在讲授“九一八事变”时，笔者在调研听课时发现，有些教师播放《松花江上》一曲并没有激起学生感情的涟漪，但有位教师在播放音乐的同时，展示了日军在东北烧杀抢掠以及沦陷后的东北儿童无家可归等生动画面，学生就深刻而真切地感受到了日本发动侵华战争，使中华民族蒙受了极为深重的民族灾难。这样就很好地弘扬了以爱国主义为核心的民族精神，有助于引导学生树立为建设现代化强国及人类和平事业作贡献的人生理想。

可见，价值引领的情境创设，需要贴近学生的行为习惯与心理习惯。教师与学生之间由于成长经历、时代变化等因素，存在着各自认知上的局限。客观上，这会导致教师自以为是地判断学生对情境的接受度，须引起重视。于教师而言，设计贴合学生心理特征的情境是实现价值引领的重要环节。

课堂学习是学生在校学习活动的主要形式，学习过程是学生精神成长、智慧成长和德性成长的过程。“教学永远具有教育性。教育性贯穿教学活动的始终，教育性体现在教学活动的各个方面……应当改变教育的现状，努力使德育与教学整合。每一位教师都应该做自觉的教育者，让教学成为道德事业。”[2]历史课程承载着历史学科的教育功能，要在历史教学中实现价值引领，教师就必须挖掘教材中蕴含的德育素材，创设有效的历史情境，讲好历史人物故事与做人道理，调动学生的情感共鸣，运用春风化雨般的教学形式等，使历史课程真正成为立德树人、价值引领的重要课程，提高现代公民的人文素养。