在线学习者知识共享对学业成绩的影响研究——基于学习投入中介效应的分析

○韩智仁 曹东云

一、引言

我国MOOCs（大规模在线开放课程）数量和应用规模已位居世界第一［1］。截至2020年10月，上线慕课数量超过3.4万门，学习人数达5.4亿人次。在线教育数量和规模迅猛发展的同时，人们对其高质量可持续发展的诉求也与日俱增。学业成绩是评价学习者在一段时期内学习情况的重要指标，也是监测学校教育、教学效果的指示器［2］。探讨在线学习者学业成绩的影响因素能够为提高在线教育质量提供一定的理论依据和实践参考。

随着知识经济的到来，知识的重要性不言而喻，有研究者甚至认为知识是一种通向成功的资产［3］。自20世纪末，管理学、经济学领域的研究者开始关注知识共享，希望通过促进员工的知识共享提高企业效益。近年来，知识共享研究的范围正逐渐向教育学、心理学等多学科领域扩展。教育学领域有关知识共享的研究大致可分为两类，其一，将知识共享作为因变量，探讨知识共享发生的机制、影响因素等［4］［5］。其二，将知识共享作为自变量，发现它能正向预测学习者成绩，能帮助学习者理解学习概念、解决问题，增进他们对学科知识的理解［6］［7］［8］。知识共享的发生有时并不会直接导致成绩或绩效的提高，而是在知识共享发生后，通过一定中介产生影响［9］。然而，也有研究发现，个体共享知识需要花费时间、精力，会丧失自身核心竞争力，从而降低自己在团队中胜出的概率［10］，这成为知识共享行为的最主要障碍。

与此同时，学习投入对学业成绩的影响越来越被人们关注。研究表明，学习投入对学习者各项成绩有普遍积极的影响，因为学习者针对某一学习内容学习或练习得越多，他们对于学习内容的理解也就更为深刻［11］［12］。学习投入也通常被当作中介变量纳入学业成绩影响机制的研究。学习动机以学习投入为中介变量对学习者的学业成绩产生显著影响［13］；教师反馈通过学习投入的中介作用对学习者学业成绩产生作用［14］。基于此，本文旨在探讨在线学习者学习投入在知识共享和学业成绩中的中介效应，通过构建结构方程揭示三者之间的影响机制，以期对构建高效在线学习环境、提升在线学习者学习效果提供借鉴与启示。

二、研究设计

（一）研究问题与假设

在进行系统研究之前，有必要对知识共享、学习投入和学业成绩三者进行概念界定。一般来说，知识管理体系包括知识创造、知识编码、知识共享、知识创新、知识应用等主要部分，知识共享是其中的关键一环［15］。学者们对知识共享的认识主要分三类观点：一是知识共享的转移说，将知识共享看作知识在个体与组织间的转移过程，是不同的知识主体相互传递和分享资源的过程［16］。二是知识共享的转化说，将知识共享看作知识的转化过程，认为知识共享是个体知识被其他个体理解、吸收和使用的过程［17］。三是知识共享的建构说，认为知识共享是一个共同建构的过程，个人或群体通过知识的交流和分享创造新的知识［18］［19］。本研究以建构说为基础，认为在线学习者的知识共享并不仅仅是知识的转化或转移，而且是在线学习者进行社会化协作建构的完整过程。它既包括对信息、观点、建议的分享，以及学习者之间的协作交流、观点交换、求助互助等，又包括知识的梳理、积累、协作建构等。

Fredricks（2004）等从学习活动的视角出发，认为学习投入是学习者对学习活动的承诺或投入，并将其划分行为投入、认知投入、情感投入三种类别［20］。尹睿等（2017）将在线学习投入归为行为投入、认知投入、情感投入和社会交互投入四类［21］。本研究聚焦在线学习行为投入，着重探讨学习者处于在线正式学习活动中表现出的参与、努力、注意、坚持、积极行为和没有破坏性行为等。学业成绩衡量学习者在受教育过程中增长的知识和技能是否达到教育目标的程度［6］。学业成绩关系到学习者学习过程或学习经验的有效性［22］。

本研究旨在探究知识共享与学业成绩是否存在基于学习投入为中介变量的相关，提出以下假设：H1：在线学者的知识共享水平与学业成绩存在相关关系。H2：在线学者的知识共享水平与学习投入程度存在相关关系。H3：在线学者的知识共享水平与学业成绩存在基于学习投入为中介变量的相关。基于此，初步构建本研究假设模型（见图1）。

图1 初步假设模型

（二）研究对象和数据来源

研究选取美国某公立大学（2021—2022QS美国大学排名前30）参与“学习设计与领导”在职硕士研究生项目的167名学习者为研究对象。学习者依托美国Common Ground学术联合会开发的Scholar在线学习平台（https：//cgscholar.com/home/），围绕《技术支持的学习与人力资源开发》课程开展为期2个月的学习。

教师在开学初期明确公布各项学习任务及标准，并组织每周一次的在线实时学习课程，时长2小时；随后，教师鼓励学习者在平台中的“社区（Community）”版块中围绕每次课程内容发帖交流。学习者在此可以提出问题、对他人的帖子进行回复，分享其在该单元学习过程中的感悟与收获，在知识共享中完成互助式学习。经过1个月的学习后，学习者开始在“出版（Publisher）”版块内进行学术论文创作。该版块支持多模态协作写作，经过草稿拟定、同伴反馈、修订、发布，学习者设计和创作出经过同伴评审的学术论文。学术论文最终由3位具有相关学科背景的专家依据评价量规独立打分，形成学习者的学业成绩。同时，平台中的“分析（Analytics）”版块提供仪表盘分析（见图2），实时地向学习者呈现其在“社区”及“出版”中的表现，如作品提交次数、作品平均字数、作品平均更新率、作品嵌入多媒体数量、学习者对同伴反馈追评情况、学习者提供反馈平均字数以及学习者提供批注数量等。

图2 “分析”版块中的仪表盘

由于社会网络经常被看作有利于传递及构建必要信息的实践共同体［23］，本研究利用学习者2个月内在“社区”版块中所有话题数据的社会网络特点表征知识共享。剔除无效数据、教师和助教的发言，共获得2495条数据。利用社会网络分析软件UCINET6.0，描述和评估学习者在知识共享网络中的位置和状态。

选取“分析”版块中最能直接体现学习者在线学习行为投入水平的6个维度进行衡量，具体为作品平均字数、作品平均更新率、作品嵌入多媒体数量、学习者对同伴反馈追评情况、学习者提供反馈平均字数以及学习者提供批注数量。学业成绩根据3位专家对学术论文评分的均数而定。

（三）研究工具

研究采用自编学术论文评价量规。量规由背景、概念、分析、应用、呈现共计5个维度构成。“背景”主要考察学习者是否能有效地根据自己的兴趣和经验，或他人报告的实践经验来定位这一理论；充分解释推动自己或他人去探索此概念或理论领域的动机；为了说明本教育理论的重要性，提出了相关实际问题；文中有可获取的信息或可引用的研究数据，并充分利用了这些实证材料。“概念”主要评价学习者是否能清晰定义理论的核心概念；有效地将这些概念与教育理论联系起来；所呈现的概念能融合成一个连贯的理论，例如显示相关概念之间的联系与区别；有效地参考关键理论相关资料。“分析”主要评估学习者能否对理论的运用进行充分解释；有效地将经验、实证与理论联系起来，分析理论在实践中如何发挥作用；在实践中对理论持有一定的批判意识；意识到理论之间的冲突性，以及意识到自己观点可能存在的局限性。“应用”主要考察学习者是否可以解释理论以何种具体化方式转化为实践；在具有创新性的情景中探索该理论的应用，展示创造性思维和教育实践。“呈现”主要评价作品文本的表达质量；论文的结构的合理性（例如，在Scholar的结构工具中使用不同的标题级别）；使用网页链接和嵌入式媒体的效率如何。

每个维度得分范围0—4分，由3位专家教师对5个维度累计相加的最后得分为学习者学业成绩总分。对3位专家教师所打分数进行Kendall和谐系数检验后发现，3位教师专家的打分具有显著协调一致性（Wa=0.683，P<0.05），表明该评价量规的可信度较高。

三、研究结果

（一）在线学习者知识共享情况

点度中心度是在一个社会网络中与该点直接联系的其他点的数量。点出度是该点关注的其他点的数量，点出度越高，说明该成员更愿意回答其他成员提出的问题，可以反映成员共享知识的积极程度。点入度是该点被其他点关注的数量，点入度越高，说明其他成员对该成员的回复越多，同时可以反映社会网络中该成员所共享的知识受到其他网络成员关注的程度。该网络内学习者点入度的标准值为0.172，点出度的标准值平均数为0.168。社区中点度中心度相对较高的有35名学习者，他们在社区中贡献的知识被多数成员关注，同时也积极地和学习同伴进行互动。另外，有3位学习者的点度中心度为0，说明他们在社区中与其他同伴没有任何互动，不存在任何联系，对社区的知识共享贡献度为0。

标准化中间中心势衡量了整个网络是否有明显向某个点集中的趋势，该值越大，表明整个网络所表现出的向某个点集中的趋势越明显，网络的中心势越接近1，说明网络整体越为集中。本研究中，整个在线学习者网络的点出度标准化中间中心势为2.3%，整个在线学习者网络的点入度标准化中间中心势为2.5%，二者相差较小，说明整个网络是一个较为对称的网络。在该网络中，点出度和点入度的中心势都不是很高，说明知识共享行为较为均匀地分散在各个成员间。点出度和点入度的中心势较为接近，说明进行知识共享和回复关注他人信息和知识共享行为的学习者都较为分散。

对“社区”中学习者交流数据进行内容分析的结果表明，在分享主题方面，纯理论知识的主题并不能够很好地引发学习者间的知识共享行为，而有关“理论如何更好地应用于实践”的主题，往往会引起其他学习者的热情回应。例如，“行为主义理论的启发——游戏教学在课堂中的积极应用”和“经典性条件作用说——强化和惩罚的应用案例探讨”两篇帖子，得到了学习同伴的积极回应。

（二）在线学习者学习投入情况

对“分析”版块中的6个维度的数据做标准化处理。教师事先公布的标准如下：作品平均字数为2000字、作品平均更新率为10%、嵌入多媒体数量为7条、对同伴反馈进行的追评为4条、提供反馈字数为200字、提供批注数量为5条。经标准化处理，在线学习者学习投入水平各维度的均数和标准差如表1所示。有学习者超标准完成学术论文，也有学习者中途放弃写作，故分数为0。

表1 在线学习者学习投入水平

（三）知识共享、学习投入和学业成绩间的相关分析

使用SPSS26.0对知识共享、学习投入和学业成绩进行相关分析，描述及相关分析结果表明（见表2），知识共享与学业成绩呈显著正相关（r=0.359，p<0.01）；知识共享与学习投入呈显著正相关（r=0.326，p<0.01）。H1、H2成立，满足进一步对所假设中介模型的检验条件。

表2 三者间相关分析结果

（四）知识共享和学业成绩的关系——学习投入的中介模型检验

首先，根据初步建立的假设模型，使用AMOS24.0对学习投入在知识共享和学业成绩之间关系中的中介模型进行检验。将知识共享、学习投入和学业成绩同时纳入模型，进行验证性因子分析，相关的模型测量适配指标分别为χ2/df=2.488、GFI=0.926、CFI=0.923、RMSEA=0.095，模型能够拟合，且该模型对数据拟合度较好，满足进一步进行中介路径检验和中介效应分析的条件。

第二，将知识共享、学习投入和学业成绩同时纳入模型，进行路径检验，结果表明（见表3），知识共享指向学习投入路径存在且显著不为0（标准化系数=0.541，p<0.001），学习投入指向学业成绩路径存在且显著不为0（标准化系数=0.616，p<0.001）。可以判断，学习投入作为知识共享和学业成绩的中介路径存在。同时，由知识共享指向学业成绩的路径显著不为0（标准化系数=0.270，p<0.01）可以得出，学习投入在自变量知识共享和因变量学业成绩间起部分中介作用。

表3 路径检验

第三，将知识共享、学习投入和学业成绩同时纳入模型，利用Bootstrap进行检验，重复抽样5000次，检验学习投入在知识共享和学业成绩的中介效应。数据显示，学习投入在知识共享和学业成绩之间的中介效应标准化点估计值为0.333，95%偏差校正置信区间（Bias-corrected 95%CI）与95%置信区间（Percentile 95%CI）分别为［0.205，0.507］和［0.190，0.488］，均不包含 0，说明学习投入在知识共享和学业成绩之间的中介效应通过显著性检验。

检验结果表明，学习投入在知识共享和学习者学业成绩中呈中介效应，且中介作用显著（见图3），故 H3 成立。

图3 学习投入对知识共享和学业成绩影响的中介模型

四、讨论与结论

在知识共享理论的视角下，本研究围绕在线学习者学业成绩建构了基于学习投入的中介模型。结果表明，知识共享和学习投入共同影响在线学习者学业成绩；学习投入在知识共享和学业成绩中具有重要的中介效应。

知识共享越积极的学习者学业成绩表现越好，该结果得到已有研究的支持。知识共享是学业成绩的一个强有力预测指标，能够显著提高学生的学习表现［24］［25］。主动且自发性的知识共享是学习者之间合作学习的关键，是学习过程的重要组成部分，对学业成绩有着不可替代的作用［26］。这可能是因为学习者利用知识共享扩大自身在学习群体中的影响力，促进群体内部知识的流动和创造，同时获取提升知识资源的能力，从而提高了自身成绩［27］。从这个意义上说，担心知识共享会降低自己在组织中的竞争力显得没有必要。

知识共享水平越高的学习者，学习投入水平也越高。已有研究表明，与教师和学习同伴建立亲密关系、教师和学习同伴提供清晰一致的反馈可以提高学习投入水平；同时，学术型同伴、彼此鼓励、向模范学习、信息共享、提问或解释、小组合作、归属机会、积极的社会规范等都可以促进学习投入行为［28］。反之，人际冲突会降低工作投入水平并影响知识共享水平［29］。本研究中，在线学习者在知识传递与构建的过程中，学习同伴提供了学业上的支持（学术观点的交流）和情感上的支持（鼓励他人参与，使他们远离麻烦）。通过提出或回答开放式问题、经讨论引出一系列观点，学习者有机会提出问题、解释理由、为他们的观点辩护、帮助同伴解决问题、发展合作技能等，这些都可以进一步提高其学习动机与学习期望，进而促进学习投入。

尽管有研究表明，企业中的知识共享未必会提高工作投入［23］，然而，学习共同体中倡导共赢的组织氛围与企业中可能存在的排他式竞争文化有所不同，知识的共同增值是其主要追求目标。此外，可将学术论文写作看作一种具有挑战性的学习任务，也是一种基于自己原有知识结构或社会—历史角度的知识创新，知识共享过程所产生的异质性知识为学习者进行学术写作提供了创新点（如，思路、想法、视角的改变），进而提高了学术论文版本更改率、更改字数，增加了学习投入行为。

综上，在线知识共享的意义深远。已有研究表明，影响知识共享的因素可以从组织和个人两个层面进行分析：组织层面主要包括组织文化、组织学习氛围、组织创新氛围、组织交流质量、组织知识共享绩效奖励；个人层面主要包括个体创造力、个体学习能力、个体亲密关系发展情况、个体表现、个体对他人的信任感、个体对工作满意度以及个体知识共享意愿［30］。除了以上因素，本研究发现，学习任务是影响知识共享的另一变量。学习者自己提出的、易共情的、多变的、有挑战性的、有趣的和有意义的主题容易唤起知识共享。如，学习者叙述的体验引发了有类似经历的同伴进行回忆和反思，使得个人独白转为集体共鸣；对理论应用于实践的不足加以批判，使学习者们通过交流创造性地总结出更为优化的应用方法，进而促进了知识的建构与内化。

需要指出的是，本研究对象来自美国在职硕士生群体，结论具有一定情境依赖性。东西方文化的不同可能会带来知识共享水平的差异。研究发现，文化价值观（如集体主义）直接影响知识共享，而大多数文化价值观（如权力距离、不确定性回避和儒家学说）与知识分享动机具有互动作用［31］。这些因素的影响可能是有益的，也可能是有害的。因此，在某些“沉默是金”的文化暗示下，如何促进国内在线学习者积极主动地传递、构建知识，仍值得做进一步探讨。