高校青年教师职前发展的政策建议

□ 文/孙立会

无论是大学教育改革政策的推进还是大学高质量内涵式发展的迫切需要，教学之于大学的意义从未得到过如此重视，以本为本，全面提升大学教学质量的时代已来。大学教师作为一种职业，在高等教育政策中并未十分明确规定应先取得“高等学校教师资格认定”，然后才能从事大学教学的规定，以至于很多大学教师即便长期在课堂教学的一线也从未取得过或正在申请取得“高等学校教师资格认定”，相关资料也表明：入职后的大学教师90%未接受专门化的教育培训或没有教学经历[1]。这也说明“能教”是大学教师隐藏的“默认”职业能力，但具有高深知识与“会教”完全是两回事，教学是一门需要学习才能获得的学问，不是伴随知识获得过程的“附加属性”，所以除了具有天赋秉性的教学者之外，各个大学之间的教师教学能力差异“谬以千里”，甚至于同一个大学的同一个系所的教师之间的教学水平也差距十分明显。虽然，这与现有的考核机制有关，但教学写在考核指标中也仅仅是被描写为“承担几门本科生课程”，至于是否有承担的资格并未进行过充分的论述或者颁布过可以值得信赖的评价标准。但无论怎样，教学是大学青年教师职业发展的起点，也是其职业生涯中的生命线，高等教育政策应将其起点前移，尽早将教学观贯通学术研究的整个发展历程之中。

一流的教师是大学教育质量的有效保障，而职前培养是教师发展的关键环节，但大学教师职前发展从未得到过足够的重视，甚至于这个概念也是近几年才出现在高等教育研究领域之中。大学教师专业发展（Faculty Development，简称FD）一般是指大学为教师提高教学能力而提供的实践性方法，是大学教学改革的一种组织形式，重在大学教师的教学能力的提升[2]。大学教师职前发展（Pre-Faculty Development，简称Pre-FD）是FD 的衍生物，主要是面向以大学教师为职业取向但还未取得大学教师资格的博士生提供的一种职业化培养方式，在理解大学教师角色职业行为基础上促进其教学能力的提升，未来进入大学能更好地承担起大学教学的基本任务。FD 的意义在于唤起大学对教师教学能力的更多关注，Pre-FD 的意义是唤起以大学教师为职业取向的博士研究生对教学能力的关注，也是转变大学高层次育人育才职业职能的诉求与期待。

大学应鼓励与支持研究生院开设“大学教师职前教学模块”必修课

青年教师进入大学后，通常都会接受岗前职业能力培训，其中包含高等教育学、高等教育心理学等课程或专家讲座，培训之后撰写一个“学习心得”便默认可以从事大学教学了，其后有的大学会通过教师发展中心为青年教师提供类似“午餐会”“青年教师教学大赛”等教学能力提升路径。但因入职后的青年教师所需要承担的科学研究、社会服务等各项工作集聚一身，虽有心参与相关教学能力提升工程，但也略显“无力”。所以，大学在培养博士生时有责任与义务开设大学教师职前教育模块课程，通过必修与选修相结合、大学教学理论与实践相结合，为未来可能成为大学教师的博士研究生提供2 学分～3 学分的课程，并且也可通过一些教学活动竞赛激励博士生积极参与职前教师培训，以获得对大学教师形象、教育理念及教学方式等大学教学基本能力的掌握。国内已有一些一流大学进行积极探索，如清华大学研究生教学能力提升项目、北京师范大学李芒教授为博士生开设的“大学教学能力提升”选修课程等，但还未形成一定的规模化、模式化与流程化，博士生们也并未深刻认识到教学之于未来大学教师职业生涯的重要意义，所以还未引发“蝴蝶效应”。

重新定义教学助教（TA）的职能

大学里的教学助教（Teaching Assistant，简称TA），通常指学校的在读硕士研究生或博士研究生协助某门任课教师从事教学的辅助性工作，在正式称其为助教之前会参与学校的相关培训，这是很难得的大学教师职前岗位培训机会，正如近田政博教授所言，从长期培养未来大学教师的层面来看，大学教师职前培养与TA 定位基本相同[3]。但事实上，很多学生或是助教本身都将其视为一份勤工助学的岗位，以“劳务”式的“助”，而非以帮助或促进“教学”的“助”。因此，助教岗位的教育目标及意义经常被忽略，参与培训时也仅仅是对其承担任务性工作的描述而非进行联接教师职能的阐述，进而忽视助教的真正教育教学价值，教育性应是其第一准绳。未来的大学在助教选拔过程中应尽可能充分以学生未来职业能力发展规划为目的取向，并由大学的教务处、研究生院及教师发展中心共同承担，选拔那些有志从事大学教学的学生尤其是博士研究生担任助教岗位，并通过“试讲”“大学教学知识问答”等多种方式充分发挥助教的本真之意，不断为其心中大学教师“画像”。

大学教师招聘中应明确要求应聘者的教学能力

国外大学教师招聘中已明确规定应聘者应具有一定的教学能力。例如：日本的一些大学在教师招聘过程中会让应聘者提供一份详细的“教学计划书”，教学计划书简单来讲就是指每门学科的教学大纲，具体还包括教师教授科目的名称、教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、参考书目、选修条件等，可谓是巨细无遗，涉及到课程的方方面面[4]，如若不经过专门的职前教学训练是没办法掌握撰写教学计划书技能的，因为这不是“模板化”的，而应在撰写不同科目的教学计划时尽可能展示出应聘者的教学基本素养；同时，如果应聘者的履历中显示参与过大学教师职前培训，会相对来说更容易受应聘大学的垂青，所以日本大学教师职前发展非常受在读博士生甚至于已毕业但还未找到大学教职的博士所欢迎，并且确实承担起了促进大学教师专业发展的责任[5]。而我国现有大学教师招聘中对学历、学术成果等的要求已十分具体，但对其教学能力的要求几乎可以忽略不计。即便是通过“试讲”环节考察应聘教师必备的教学职业素养，有时也仅仅通过应聘者的学术介绍一笔带过，并未成为其面试录用考核的决定因素，这与不断重视大学教学的呼声相距甚远。

“高等学校教师资格认定”是严控大学教学质量的关键

虽然，目前高等学校教师资格认定无法与中小学教师资格认定一样实行社会化改革，也不可能进行大学教师职前专业化认证改革，先入职后进行教学培训的既定逻辑顺序很难改变。所以，各个大学要严格控制教学质量底线，不能因任何原因在新入职教师还未取得高等学校教师资格认定之前进行课堂教学。同时，要将更能体现大学教师角色的教学实践性知识融入高等学校教师资格认定笔试考核之中，从理论上认识“教”的重要性也是其走向教学实践的基本前提。当然，在获得高等学校教师资格认定之前，青年教师也可通过“师徒制”的方式，跟从具有丰富教学经验的教师进行课堂教学实践观摩，以及青年教师之间通过“教学工作坊”“集体备课”“磨课”等方式进行教学能力水平的自我提升，了解大学教学的基本规律。

大学教师职前培养的质量是大学教学质量提升的源头，不把握好这个源头，大学教学质量提升很难一蹴而就，“口号”式的呼声无法起到长远的激励作用。虽然很多大学通过评选“教学型教授”或给予在教学中作出突出贡献的教师进行高额奖励，但无论是教学型教授数量少的可以基本忽略不计（一般一所大学一年为1个名额左右），还是教学奖励的奖金再高仅奖励全校的一个人，如此这样通过教学的通道获得提升对于青年教师来讲可以说是相当渺茫的。所以，并非是设置教学型教授而是更应设置大量的教学型副教授，以此激活整个大学热爱教学的浪潮，把类似于一种“噱头”式的高额奖金分成若干等份，尽可能多地奖励青年教师，鼓励其不断迭代教学实施、总结、提升，将自己的教学形成一种模式进而上升为一种“理论”，然后赋能未来青年教师的教学发展，以此形成一个大学教学质量保障的良性循环发展。虽然不同的青年教师的研究“隔行如隔山”，但教学是有共通性的，而这正是联结一个大学所有教师的“节点”。

当然，青年教师的教学能力发展除外部驱动力驱动外，重要的还是在外部驱动的过程中形成自我内驱力。归根结底，大学教学更多需要教师的“自治”，这需要源于教师对教学的本源性热爱，而不仅仅是因为评聘的需要，教师要在教学的过程中保有一种持续的激情，学会在教学中“自我感动”，无关乎任何荣誉。虽然科学研究是知识生产的主要方式，但很多创新性知识并不仅仅是产生于象牙塔里的实验室，也可能是一个“不经意”的观察或沉思后的“梦境”，更可能是在教学过程中。例如：丹麦哥本哈根大学物理系教授奥斯特在1820 年给学生授课过程中演示物理实验时，突然发现一根通电导线放在磁针上方时会发生偏转，并最终垂直于导线的方向停下来，这是其在之前的研究过程中所没有发现过的科学现象。下课后，奥斯特通过反复实验证明了通电导线周围存在磁场，即电流的磁效应，这完全可以说明通过教学也可以生产知识。虽然，很多人认为奥斯特在教学中的这一知识发现纯属一种偶然，但往往所谓的偶然，其实是偶然中的必然，很多重大科学发现都是一种执着努力后的“偶然”。所以，理解大学教学不能仅仅从中小学的教学建立联想点，大学教学不仅仅是知识的传授，更应是一种“生成性”的创造活动，在这个创造性的活动中必然会有思想在人与人之间进行流动，而在这一过程中就一定会产生知识。大学教师不能仅用非此即彼的简单二元对立哲学的视角去看待教学与科学研究之间的关系，教学与科学研究之间是有很强的联接纽带，如果不在教学中进行研究或不在研究中进行教学，都不能称其为一名合格的大学教师。当然，重视教学并不代表轻视科学研究，没有持续更新的科学研究的教师的教学也不是真的好的教学，研究与教学是大学教师的手心手背，缺少哪一部分都将失去这一个岗位的职责属性。

青年教师教学发展的高度取决于其对大学教学的认识高度，这个高度是无止境的，教无止境也是教学艺术的真实体现。大学教师职前发展的意义就在于给未来的青年教师攀登教学高峰搭建一个“扶梯”，以免在实践教学过程中产生“断裂”。

本文系全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“大学教学现代化的战略愿景与理论创新研究”（项目编号：BCA180085）阶段成果