重申人文学科的意涵及教育特性

□ 文/李俏丽

尤西林（2006 年）指出，人文学科并非某些文科外在类聚的笼统称谓，人的哲学是人文学科的本质[1]。诚然，人文学科的本质是人的哲学，但是人的“哲学”又是什么呢？现今由于受到强调客观、逻辑、科学等的思想观念影响，哲学已经力求把“人”剔除在外，从而追求思维缜密、概念堆砌的逻辑大厦建构，诚如胡塞尔所言“人的主体性已经被遗忘了”。那么人文学科的本质是什么呢？在人工智能背景下，我们人类不仅要对“人之异于禽兽者几希”的永恒问题进行意义探寻，而且随着人工智能的兴起，人类还必须对“人之异于机器者几希”的时代命题做出紧迫性和深刻性的回应。因此，重申人文学科的意涵和教育特性是十分必要且具有重要意义。

人文学科的研究对象：灵明知觉的人心

一定的学科，总是与特定的学科对象联系在一起的，而且特定的研究对象直接决定着这类学科的性质、内容和方法。主体范畴属于“人”所特有，而且与“自然”——“物”性之客体相对立，已有的研究表明人的主体性是人文学科的研究对象，这具有了人文学科人学的特质。然而，“心者人之主宰”，从根本上说，人文学科的研究对象是人心。这里的“心”并不是指生理学上“那一团血肉”（虽然很重要，但并不是本研究所讨论的范畴），心乃灵明知觉身之“主宰”，如王阳明所言：心不是一块血肉，凡直觉处便是心，如耳目之知视听，手足之知痛痒，此知觉便是心也。心者身之主宰，目虽视而所以视者心也，耳虽听而所以听者心也，口与四肢虽言动，而所以言动者心也（《传习录·黄以方录》）。也如朱子所云：心者人之知觉，主于身而应事物者也（《朱子语类》卷65）。心官至灵，藏往知来（《朱子语类》卷5）。

所以，作为主体性的人，其视听言动是“人心”在起着主导作用，如果“心不在焉”，就如鲁迅笔下的《有的人》：“有的人活着，他已经死了”，他更多的是作为一个生物体，作为社会这个大机器运转的一颗螺丝钉，作为只会接受编码指令的“机器人”而活着。因此，人文对象与科学对象的区分毋宁说是内在意向性的，而非外在实体性的，是“人心”的跳动活跃灵明知觉才构成了活泼泼的作为主体性的人，正是人心的充盈灵动才慢慢形成了人文之蕴，继而衍变为人文之理，最终有了人文学科这一说法，如王阳明所指：故有孝亲之心，即有孝之理，无孝亲之心，即无孝之理矣；有忠君之心，即有忠之理，无忠君之心，即无忠之理矣；理岂外于吾心邪？晦庵谓“人之所以为学者，心与理而已。心虽主乎一身，而实管乎天下之理；理虽散在万事，而实不外乎人之一心”（《传习录·答顾东桥书》）。

心是身之主宰、无所不包、无所不通的绝对主体，心灵是主体范畴，但它不是与自然界完全统一的绝对主体或统一主体。心灵作为绝对主体，具有整体特征，它包括知性、情感、意志、意向等，因此从人文学科的范畴上说，此时便是“心即理也”，有此心便有此理，有彼心则有彼理，所以从根本上看，人心是人文学科的研究对象。从王阳明以上这一番话推之：人心的“喜、怒、哀、乐、愁”以及“孝、忠、信、敬、诚”等构筑了丰富的人文蕴涵，“人心”的研究是人文学科的切入口，把握“人心”是人文学科的“入场券”。从文学上看，著名文学史家勃兰兑斯在其《十九世纪文学主流》中认为，“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究灵魂，是灵魂的历史[2]。从历史学上看，李凯尔特说：“我们知道，当历史学研究文化事件时，它几乎总是也要研究心灵生活，由于这个缘故，把历史学标志为精神科学并不是完全错误的。因此，关于历史学家，我们习惯于说，他们必须是优秀的‘心理学家’。但是，历史学家通常并不十分关心科学的心理学。”[3]从哲学上看，按蒙培元（1998 年）的说法，中国哲学在一定意义上说是一种心灵哲学（心灵哲学并不等于心理主义，但是与心理方面的问题有密切关系），关切“人心”是中国哲学的最大特点，因为它从一开始就不是把目光投向世界，解决世界的存在问题以及如何认识世界的问题，即所谓本体论、认识论问题；而是指向人自身，解决人的心灵问题[4]。

人文学科的研究内容：生活世界

中山大学史学教授陈春声曾在中山大学前校长黄达人（2015 年）的访谈里说到文史哲的起点，他说：我们的祖先在没有文字的时候，已经开始懂得跟女孩子说一些逻辑不连贯但是真情实感的话，这样的表达方式后来被称为“诗歌”，那就是文学的起点；一个亲密的人过世了，大家觉得很舍不得，一定会举行适当的仪式。根据考古发掘，在很早期的墓葬中，一个家庭男女老幼会葬在一起，他们的头颅边上会摆放一些彩色的石子。这些表明：我们远古的祖先已经在考虑灵魂的问题，考虑人类从哪里来、死后又去哪里，这是哲学的起点；又比如，人们记性有限，时常忘记，所以，我们的祖先会“刻木记事”，这是史学的起点。[5]

向女孩子表达真情实感、举行墓葬仪式、“刻木记事”这都是日常生活中发生的，从陈春声分析文史哲的起点看，我们可以推之：人文学科的研究内容是来源于生活世界的。胡塞尔指出，我们拥有两个完全不同的世界，分别是生活世界和客观科学的世界，生活世界作为原则上可直观的宇宙，“客观真实的”世界作为原则上非直观的“逻辑的基础”；生活世界中主观性的东西与“客观的”“真实的”世界之间的对比就在于，后者是一个理论——逻辑的基底，这个基底在原则上并不是一个可感知的东西，即原则上在其固有的自身存在中并不是一个可经验的东西，与此相反，生活世界中的主观性的东西在每个人那里恰好是通过他的现实的可经验性才得以表明的[6]。

进一步，胡塞尔深刻指出，丈量活动先于几何学，客观科学世界的知识都是在生活世界的明见性中“建立”起来的。波兰尼关于默会知识的理论似乎对此作了更深一步的说明。波兰尼认为，科学问题的建构只能通过默会知识或默会认识的途径来进行，因为真正有意义的科学问题是那些“暗示”着能够获得某种至今未能理解的实在关系的问题，这种问题的确定当然不可能获得充分的逻辑说明，只能诉诸于非逻辑的默会知识或默会认识。但是默会知识大量存在，其深深植根于人们的一言一行的生活世界中，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中，生活世界的丰富性、复杂性、多样性、直观性蕴含着无限的默会知识，默会知识为客观科学世界的知识建构起了“暗示”或“隐性”的奠基作用。

既然如此，作为共在关系的人，作为以现实可感知的生活世界存在的人，以人心为研究对象且具有默会维度上的根源性和先决性的人文学科[7]，其研究内容就更直接来源于生活世界，生活世界是其直接源泉。

1.“挑水砍柴即是妙道”：生活实践为“理”

挑水砍柴在生活世界里是一件细小而具体的实践活动，但禅宗却精妙地指出“挑水砍柴即是妙道”，可见我们的生活实践蕴含着人文道理。六祖慧能深刻意识到要“破文字执”“破文字相”，提出“不立文字，教外别传”的禅宗思想，这是他意识到了“道”蕴含在生活世界（这才有后来人们说的人文知识是一种“境域知识”“互惠知识”）。因此，王阳明曾诗“不离日用常行内，直造先天未画前”，从洒扫进退的日常生活世界里达致“下学而上达”，这种牟宗三（2005 年）所言的“具体解悟”[8]的思维方式便是从“一叶”的生活实践中体悟到“菩提”之“理”。

我们在生活世界中已经先于理论而具有了直观和被直观之物，直观可经验的生活世界是人文道理之源。当雅斯贝尔斯向胡塞尔请教现象学原理时却得到了这样的回答：“你正在正确地使用这种方法！干下去吧，你没必要认识理解它。”[1]现象学是植根于“生活世界”的，现象学只有在运用中才能自明并获得发展，现象学活动之外没有真正的现象学！现象学应当成为一个栖息于“事实”本源而又处于无限可能性之中的“无”。胡塞尔反复申明现象学并非什么“学”而只是一种“方法”，方法性即活动性，现象学的方法与学习现象学的方法是同一个方法：学习现象学，就必须运用现象学。运用现象学方法并不以对此方法的知性理解为必要前提。

莫言曾经说过：“作家不必写自传，因为他/她所写的每本小说，都是自传的一部分。”也就是说，小说的内容情节是来源于作者所经历的生活世界，作者在生活世界中的人生历程很大程度上便是文学作品的来源。但是假若人文学科没有回到生活世界，而是停留在客观科学的世界，那么我们看到的将是一个个毫无生命气息的概念和符号，作为主体性的人便被遗忘了。诚如李凯尔特分析的：树上的任何一片树叶，化学家的蒸馏器中的任何一块硫磺，都是一个个体，它作为个体，跟任何伟大的历史人物一样，是不能完全包括在任何概念之中的。但是，只要我们面前有一些树叶或许多块硫磺，我们的确会不由自主地把这些给予我们的单一个体变成概念。也就是说，我们不去注意使之成为个体的那些东西，而且我们也应该这样做，因为，只有这样，我们才能得到自然科学意义上的“硫磺”或“树叶”。但是，如果谈一个人，那就完全不可能不管这种区别了。在这里，如果把某个人，譬如说，把歌德变成概念，那我们一定马上就会发现这一点，因为那时候我们脑子里留下来的只是诗人、部长和人的概念，已经不是歌德了[3]。

2.“乍见孺子将入于井”：具体生活情景为“据”

人文学科和科学有各自特性和适用范畴，如果说科学的论据是严密的概念推论和精准的数据，那么人文道理则是以生活情境作为例证，就如狄尔泰所说的，“人文科学的叙事的中心将会通过对整个人类世界的生动经验以及它与所有自然感觉经验的不可比性的分析。”[9]人文道理植根于生活世界，这规定了人文学科不同于科学的特点——人文学科不用概念解释概念，唯一真正要做的是给出一个语境，给出意义在其中得以显现的场所。

“乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”，这是生活世界的一个情景，而前半句是孟子推导出人“皆有怵惕恻隐之心”的依据，这是孟子提出性善论的生动而形象的论据。实际上，类似这样以生活具体情境为比喻例证，《孟子》全书261 章，有93 章用了生活情景的比喻，共计159 处。（当然，孟子在以生活情境作为自己核心观点的例证时，其在推论上并非没有漏洞，如其“乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”只能说明人有恻隐之心，但从心之一端到四端，则需要更多的分析推论。）因为人文道理本来是从生动可经验的生活世界体悟出来的，人文道理的演绎阐释必然也得回到生活世界，凭借生活世界的具体现象情境，我们读者便能以“恕”心“同情”地去理解其意义，虽然现今目击过小孩坠井的人非常罕见，但是这样的一个生活情景却引起了我们置身于其中的心理反应[10]。就是说，人文道理的论证依据是以生活世界中的具体情境作为展开线索，并且通过这一举例引用达到“化育”的作用，从而实现人文化成。

3.“田野工作法”：回到生活事实为“法”

“人文科学力图在人类文化的全部丰富性中来把握人类行为的本质和人类文化的变化规律。即使是一个特定的对象，也力图在多种因素的统一中来具体地研究。”[2]人文学科的研究方法是一种回到生活事实本身的“田野工作法”，它更强调直接在场所经验的东西，或者强调在回忆中它本身是所回忆起的东西，亦或者是注重直观的任何一种别的什么方式使它本身当下化，人文学科的研究方法实质强调原始明见性，原因就如狄尔泰所言，“只有在内在经验中，在意识事实中，我们才能找到思想的停泊地，只有在内在经验的意识事实中，我们才能拥有现实本身。”[9]

早期的文化人类学家马林诺夫斯基、拉德克利夫——布朗、玛格丽特·米德等，往往深入海洋孤岛去直接观察那里的原始民族的生活方式。这些不辞辛苦的学者出没于高山林莽之中，往返于都市乡村之间，从民间神话、历史传说以及社会风俗、儿童游戏、宗教仪式中去考察人的感情、意愿、个性特征、价值取向和行为准则。回到生活事实本身，文化人类学通过这种“田野工作法”在直观性体验中拥有了生活世界现实的本身。

不仅包括文化人类学，而且文学、宗教学、历史学（包括语言史、艺术史等专题史）等人文学科都有此特性。例如：当时引起世界范围轰动且被翻译成15 种语言全球发行的《南京大屠杀——被遗忘的二战浩劫》这一史书，其背后的形成机理是史学家张纯如通过置身于一个个惨绝人寰的历史事实中去体验，如参观一个个触目惊心的南京大屠杀的影展，深刻阅读有关描写真实大屠杀的《魏特琳日记》和《拉贝日记》，亲历走访每一处屠杀遗址和掩埋地点，同时找到当年大屠杀的幸存者们，听他们讲述那一段段血淋淋的历史……尽可能地直接体验在场所经验的东西。换言之，回到事实本身中去是该史书的原理性研究方法。

又如：在文学领域，严歌苓作为现代著名作家，她的创作方法便是坚持回到事实本身去体验。每次下笔写一部作品之前，她都会不考虑时间成本和金钱成本，花大量的精力去考据和体验：为了《老师好美》，她跑过全国5 所中学，跟学生一起听课，用最现代的语言跟老师、学生交流，看高中生怎么说话，孩子们如何生活；为了《第九个寡妇》，她直接去乡下体验生活，跟河南农村老太太同吃、同住、种番薯。为了《小姨多鹤》，因为早年没钱支持调查，她酝酿了20 多年。前前后后，她去了三趟日本。严歌苓之所以坚持回到事实本身，是想找出人物的魂，通过在日本观察乡村老人的一举一动，以此挖掘出日本现代城市人不可能保留的精神气质。

人文学科人才培养的特征：以“以文化人”为圆心，以“行”为半径

“因材施教”是孔子留给我们现代人简朴而深邃的教育智慧，根据不同学生的特性进行个性化教育，这无疑与现代教育理念相契合，但随着现代大学学科分化的加剧、知识类型的增多，在大学阶段，“因材施教”也意味着依据不同类型学科的“质料”进行有效的特色化人才培养。目前，大学按照学科知识的特性设置了自然科学、社会科学和人文学科，不同学科自有其自身的发展逻辑，遵循知识特性与规律进行“施教”是有效达成教育目的的基本前提。柏拉图说：“仅本身的东西关系着仅本身的东西，特定性质的东西也关系着特定性质的东西。”[11]从以上对人文学科的对象和内容分析，人文学科人才培养也有其自身的独特性，人文学科人才培养的根本特征是以“以文化人”为圆心，以“行”为半径的。

人文学科是关于人的学问，它跟物理、化学、政治学、经济学这些学科不同，这些学科能给我们带来一些实际的、非常具体的好处。例如：物理学可以给我们带来各种新的动力来源，经济学可以告诉我们用最少的投入获得最多的回报，但是人文学科与人的本能联系在一起，它的存在是人性发自内心的本能需求，文史哲，包括宗教、艺术，就是源自人性[5]。在人还没有很理性地知道要干什么的时候，他就有这种发自内心的本能需要，诚如狄尔泰所言“理解或感知它并不是一种手段，而是它自身的目的；因为造成这一理解的需要是不可根除的，它属于我们人类中最高的东西。”[9]因此，如何安顿人的身心便是人文学科关注的根本问题。

心乃身之主宰，人心是灵明知觉的，“人之一身，知觉运用莫非心之所为，则心者固所以主于身而无动静语默之间者也”，以“人心”作为切入点的人文学科是以人的终身成长为归旨的。按照蒙培元的解释，心灵作为完满自足的绝对主体，只是就其潜在性、可能性而言，并不是完全现实的。就是说，它是一个自我实现的过程。因此，需要返回自身，进行自我反省、自我修养、自我完成。而且人心具有内向性特征，主要表现为自我反思上，“心曰思，思曰睿”“心之官则思”，它并不重视向外致思，而是主张思其“在己者”。“在己者”就是人之所以为人者。因此，人文学科就是“为己”之学，“成己”之学，“反身内求”“反而思之”成为人文学科的根本特点。但“人心”具有内在无限的潜力，一般并不认为“圣人境界”就是现成的，相反，还需要不断努力去实现，并且认为，这是一个永无止境的过程[4]。因此，终身成长，不断提高人的心灵境界便是人文学科的归旨，我们对待人文知识的态度应该是“通过历史想象设身处地地体会过去的事情，我们会通过我们在自己的生命中的体会而塑造自身，扩展自身，超出我们自身的精神力量从而提高我们的存在。”[9]

因此，“以文化人”是人文学科人才培养始终不变的“圆心”，特别就我们的文化传统来说，这是我们扎根中国大地办教育的现实之需。涂又光先生说：“西方高等教育，由教会管人文，管灵魂，管德育；由大学管科学，管知识，管智育。西方大学本是行会，是教师行会，是学生行会，是考究职业技能、保护职业利益的行会；后来不是行会了，却保持和发展了管智育的传统，与教会配合，构成西方高等教育的整体……清朝末年开始，中国搬来了西方大学，没有搬西方教会，只搬来西方高等教育整体的一半，即科学这一半，丢下另一半，即人文那一半。就科学这一半，也创造出空前的成绩，使近百年来中国高等教育堪称‘科学’阶段而无愧。可是，人文那一半呢？[12]”就如钱穆先生所言，中国自己有几千年的人文，这人文管灵魂、管德育，中国的道德是靠人文的教化，我们的道德文明不是通过宗教，而是通过教育，特别是人文教育传承下来的。即是说，人文学科人才培养只有坚定“以文化人”的圆心才能为中华民族伟大复兴培养“尊德性”与“道问学”的现代君子。

不仅如此，“以文化人”是人文学科人才培养的根本逻辑遵循。联合国教科文组织提出21 世纪的教育应该注重的四个知识维度：一是学习认知(Learning to know)；二是学习做事（Learning to do）；三是学习怎样与人相处（Learning to live together），包括怎样与自然、与动物相处；四是学习怎样成就自己（Learning to be）。香港中文大学校长金耀基（2003 年）指出，“就这四个知识维度来说，科学的知识有助于学习认知（Learning to know）和学习做事（Learning to do），但未必有助于学习怎样与人相处（Learning to live together）以及学习怎样成就自己（Learning to be）。”[13]对人本身，对人间社会的理解与掌握，对美、善的品味与体认，对信仰、价值的承诺与执着，这些都不是科学、理性的知识所能担当，更不能垄断的，而这恰恰是人文知识、人文教育能够提供的。在人工智能时代背景下，经过人文教育熏陶的人很大程度上区别于、优于“机器人”。

以上为人文学科教育提供了一种界定，即人文学科是以主体性的人为内在目的的教化活动的准则[14]。以直观可经验的生活世界作为来源的人文学科，它不是知识性的、技术性、实用性、时尚性的——虽然它与这些方面有关，人文学科的实质是精神性、智慧性、肉身性的。它试图解决的不是“头脑”问题而是“心”的问题——尽管我们常常需要通过头脑的“高度”而达致“心”的“深度”。即是说，大学人文学科人才培养必须紧绕“以文化人”的圆心，即以人类、民族的优秀文化来启迪、激活青年一代丰盈的人性，使得人类、民族文化精神转化为个体生动的经验生成，并逐渐提升为个体优良的生命实践[15]，这不仅决定了大学人文学科的位向而且成为人文学科区别于自然科学而存在的合法性依据。

“以文化人”是人文学科人才培养的圆心，这是一个不动点，但是这个“圆”能否落实，这要看“圆规”的另一个“脚”是否“行”了，人文学科人才培养应以“行”为半径，知行合一是人文教育的根本原则[16]。因为不同知识类型跟个体自身的相关性大不一样，负荷着价值性的人文知识，其人文精神本身所包孕的不可替代、不可转让和不可停歇的特点[17]意味着人文心灵果实的获致必须“行”“to be is to do”[18]。人文知识作为意会型的知识，其根本立足点乃是个体本身，转识成智、化识为德，这意味着个体身心的整体融入，长期浸润其中感同身受，才得以转化成个体自身的知识素养。值得注意的是，这里的“行”并不是冥行妄作的无知之“行”，而是知之真切的笃实之行，它蕴含着理念与行动统一性的实践。

人文学科人才培养以“以文化人”为圆心，以“行”为半径，圆的大小取决于半径的长短，这意味着人文学科人才培养的质量高低完全取决于“行”的程度，不“行”便无以“化”人，不“行”便无以成己，不“行”便无以成人，不“行”这个“圆”便始终是一个“梦”。因此，人文学科人才培养要以定点“圆心”而“行”以致“圆”达致“远”，而且“行”需要教师的“行”和学生的“行”共同合力，即“教行合一”和“学行合一”。

本文系基金项目：广东省教育科学“十三五” 规划2019 年度高校哲学社会科学专项研究项目“粤港澳大湾区背景下传统文化创造性转化的教育机理研究”（项目编号：2019GXJK115）研究成果