以读促写：从意义阅读到功能写作——以“My Homestay in France”的同课异构为例

刘桂蓉|浙江省宁波市海曙区教育局教研室

一、引言

阅读和写作是两个相对独立又互相依赖、相辅相成的语言技能。阅读过程和写作过程存在以下四个共同的认知基础[1]：一是阅读者和写作者都需要运用先有预知识的方式建构语篇世界的意义；二是书面语言系统通过向资料库输入信息进行转运，语言使用者在建构语篇世界时也同样需要借助这一资料库；三是阅读者和写作者运用共同的程序将预知识转变成语篇世界；四是阅读者和写作者在建构语篇世界时，表现出共同的处理模式或能力。这些共同的认知基础为教师将阅读与写作相结合进行教学提供了支撑。读写结合的教学不仅有助于学生通过阅读与作者进行交流，促进学生在文化、情感和社会活动等方面的发展[2]，而且有助于学生借助阅读各种文体的经历来增强语感，为“用读者能够理解的语言和形式写作”奠定基础，促进学习效率的最大化[3]。然而，目前的初中英语阅读教学往往侧重指导学生学习、掌握相关语言知识和技能，写作教学则以纯粹的模仿写作为主，导致学生的表达缺乏意义功能，显得空洞而乏味。开展读后续写（Extensive Writing）、读后改写（Adaptive Writing）和读后仿写（Reproductive Writing）的以读促写教学（以下简称“EAR”）可以有效解决上述问题，实现读写教学的联动，促进学生产出高质量的书面输出。

下文将以Oxford University Press出版的Select English中“My Homestay in France”的同课异构为例，探讨如何借助EAR帮助学生有效达成从意义阅读到功能写作，以期为初中英语教学提供参考。“My Homestay in France”是一篇用一般过去时讲述国外游学住家生活的博文记叙文。教学对象是八年级学生，他们已经了解一般过去时的语言意义和功能，以及旅游日记的体裁。

二、同课异构案例

阅读是意义的理解过程，写作则是意义的创作输出过程。EAR就是教师指导学生通过阅读获取一定的知识和技能，然后运用到写作中，发挥读与写的互相促进作用。

（一）读：以意义为引领

阅读是学生获取语言输入、刺激语言输出的一项重要途径。在读的环节，教师要有目的地引导学生以意义为引领进行阅读，即在关注文本主题意义的同时聚焦文本阅读为写作目标服务这一意义，帮助学生获取书面表达中所需要的知识和技能。

【案例1】第一步，教师引导学生根据标题预测文本内容。第二步，教师分别从旅游活动、饮食等方面入手，引导学生探究文本细节内容。在这一过程中，教师利用板书呈现文本的关键信息和语言支架。第三步，教师引导学生以小组为单位再读文本，梳理、总结游记的结构并绘制思维导图（如图1所示）。第四步，教师引导学生借助关键信息和语言支架口头复述博文内容。

图1 游记结构的思维导图

【案例2】第一步，教师借助学校游学照片引出话题homestay，并引导学生开展头脑风暴活动，梳理、总结有关住家生活的基本内容。在这一过程中，教师适时进行重点词汇教学。第二步，教师引导学生阅读标题，并预测文本内容。第三步，教师鼓励学生就住家生活这一话题提出疑问，进而带着问题进入文本阅读。第四步，教师分别从旅游活动、饮食等方面入手，引导学生探究文本细节内容，并展示Amy’s Homestay in France思维导图（如图2所示）。在这一过程中，教师利用板书呈现文本的关键信息和语言支架。第五步，教师在组织学生复述文本内容后，引导学生提炼Amy游学住家生活的特点，并结合自我认知背景，讨论理想中的游学住家生活。

图2 Amy’s Homestay in France思维导图

【案例3】第一步，教师引导学生从教材内学到的住家生活自然过渡到Amy的住家生活，并让学生关注标题，预测文本内容。第二步，教师让学生快速阅读文本，并回答问题“How was Amy’s homestay in France?”。第三步，教师让学生以小组为单位，通过寻读策略梳理和总结支持其问题答案的细节信息。第四步，教师组织学生复述文本内容，并让学生思考Amy为何选择住家方式而不是学校公寓或酒店、理想的游学住家生活应具备的条件等。第五步，教师借助博文的留言栏创设虚拟采访语境，让学生以准留学生的身份就“What is the ideal homestay like?”“What is the advantage of the homestay to the oversea students?”等问题与Amy开展对话。

上述三个案例都秉承“文本阅读为写作目标服务”的意义阅读宗旨，即注重以写作任务为引领的阅读任务设计。案例1关注游记的文本结构，为学生开展读后仿写提供文本结构框架。案例2关注文本的写作意图，为学生开展读后续写指明方向。案例3关注文本的写作语域，为学生开展读后改写提供支撑。

（二）写：以功能为导向

写作是学生内心情感、思想的表达，是学生把在阅读中获得的零散知识进行整合，再从整体篇章结构出发，利用所学知识进行组篇的过程。在初中英语EAR中，写作要在以意义为引导的阅读的基础上，开展侧重文本结构和内容的读后仿写、侧重写作意图的读后续写以及侧重写作语域的读后改写等多元化功能写作。

【案例1】第一步，教师设计小组讨论任务“回忆自己最难忘的一次旅游”，让学生结合图1展开讨论。第二步，教师呈现表1，引导学生以小组为单位梳理写作基本信息。第三步，教师提供写作支架，让学生根据支架独立完成一篇英文游记。写作支架包含游记的基本结构与部分语段连接句，为学生的写作提供逻辑思维的支撑。第四步，教师邀请两名学生分享游记，其他学生围绕教师提供的写作评价标准进行即时反馈。

表1 写作基本信息

【案例2】第一步，教师引导学生基于图2开展小组讨论“If you were going on a homestay,what would your ideal homestay be like?”，补充和完善理想的住家生活要素（如图3所示），并结合板书呈现的有关Amy博文的写作框架与语言表达进行头脑风暴。第二步，教师呈现写作评价标准（如图4所示），让学生根据讨论和板书内容开展读后续写。第三步，教师邀请两名学生分享写作内容，其他学生围绕图4进行即时反馈。第四步，教师让学生进行小组讨论，总结归纳理想国外住家生活的要素，形成推介博文的结构化知识框架（如图5所示）。

图3 ideal homestay思维导图

图4 写作评价标准

图5 推介博文的结构化知识框架

【案例3】第一步，教师提出问题“What would your ideal homestay be like?”，引导学生结合教材中的读后拓展内容开展小组讨论，并提出自己想要了解的问题。第二步，教师提出问题“What would your ideal host parents be like?”,并呈现be native-born、be rich、be good cooks等选项，让学生两人一组展开讨论。第三步，教师让学生独立完成模拟采访稿的写作。第四步，教师邀请几组学生进行课堂展示，并适时对采访稿的提问策略和写作修辞方式作针对性的指导。

从课堂实践来看，三个案例均能借助以读促写，发展学生的思维，培养学生的写作能力，但其阅读意义、写作功能和教学策略有所不同（如表2所示）。案例1采取读后仿写的教学策略，帮助学生仿照英文游记的写作框架，描述自己一次难忘的旅行。案例2采取读后续写的教学策略，帮助学生独立完成一篇推介博文，对今后有可能的游学住家生活展开想象。案例3采取读后改写的教学策略，利用博文的发布效果，设计给Amy博文留言的虚拟网络采访语境，组织学生通过改写文本语域，完成一篇博文读者与Amy对话的英文采访稿。

表2 三个案例的阅读意义、写作功能和教学策略

三、总结与思考

在EAR中，教师的首要任务是明确读写任务的认知连接点，并基于此对阅读材料开展文体特征、语言特点、思维发展和表达意义等多角度的语篇解读[4]，进而设定阅读意义，设计与之匹配的以读促写教学活动，培养学生的语言理解和表达能力。在EAR中，教师可以根据不同的教学目标、学生学情选择不同的以读促写教学策略，开展以意义为引领的阅读教学活动，进而使学生产出功能导向的书面输出。在实际教学中，教师还应关注以下三点：

其一，在读后仿写中关注文本结构和语言表达。仿写可以分为内容仿写和结构仿写，前者侧重对阅读文本的核心目标语言进行写作加工，后者则关注对阅读文本的体裁结构加以布局模仿[5]。这就要求教师在意义阅读环节引导学生形成文本结构和语言表达的结构化知识，并通过创设相似的语境激发学生的发散性和逻辑性思维，引导学生结合意义阅读，提高组句构段能力和谋篇布局能力。案例1采取的读后仿写是对文本的结构仿写，其虽然能够有效培养学生的英文游记谋篇布局能力，但缺乏引导学生建构结构化目标语言知识的相关活动。

其二，在读后续写中关注写作意图及思维特点。王初明提出，“续写是仿写和改写的结合，学习理解和内化运用的结合，读后续写能促使学生将语言理解和思维产出紧密结合起来，有利于扩张和巩固学生的语言表征能力”[6]。这就要求教师在阅读环节引导学生通过解读写作思维特点，拓展相关主题意义的思维内容，进而寻找支撑思维内容的语言表达，并用准确和适切的目标语言完成功能写作。读后续写的训练也可以与高中的读后续写题型有效衔接，为学生进入高中阶段的学习奠定基础。但基于初中生的认知特点和学情，初中阶段的读后续写教学可以从扩充文本内容和扩展文本语境等方面展开，如案例2。

其三，在读后改写中关注文本语域的表达特征。读后改写可以分文体改写、人称改写和语篇缩写，考查学生对文本语言进行加工改造、重新组合、创意表达的能力，可以起到有效监测学生对文本理解的深度和广度。在案例3中，教师让学生将博文记叙文改写为虚拟采访稿，在巩固学生语言知识和技能的同时，引导学生在新的语境中运用语言。此外，教师还可以借助语篇缩写引导学生在充分理解文本内容和寓意的基础上运用简洁精练的语言符合逻辑地表述文本的主要内容。这一读后改写策略可以为学生进入高中阶段的学习奠定基础，即链接高中阶段的概要写作题型。

总之，教师可以通过多角度解读语篇，寻找读写任务的认知连接点，进而设定阅读意义和写作功能，开展以读促写教学。需要注意的是，教师在教学过程中还应关注活动的层次性、趣味性、整体性、功能性，深入开展写作教学的过程指导，逐步帮助学生发展英文写作思维，养成写作兴趣和习惯，形成综合语言运用能力。□◢