立足课标 比对变化 改进教学——从高考英语浙江卷到全国新高考Ⅰ卷的变化谈高三英语教学改进策略

支丽芳|浙江省嵊州市教育体育局教研室

一、问题的提出

根据《浙江省教育厅办公室关于严格按课程标准实施普通高中教学和评价工作的通知》，自2023年起，浙江省英语科目考试选用普通高等学校招生全国统一考试卷，即新高考Ⅰ卷（以下简称“全国新高考Ⅰ卷”）。至此，由教育部考试中心为浙江单独命制的普通高等学校招生全国统一考试英语试卷（以下简称“浙江卷”）将成为历史。同时，自2023年起，教育部考试中心将不再发布《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》（以下简称“《英语考试说明》”）。基于此，本文基于《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”），在分析全国新高考Ⅰ卷与浙江卷异同的基础上，探究高三英语教学改进策略，以期为高三英语教学提供些许助益。

二、全国新高考Ⅰ卷与浙江卷的异同

虽然全国新高考Ⅰ卷与浙江卷的分值都是150分，但它们在结构和分值分布、读后续写评价标准及考试词汇要求三个方面存在不同之处。

（一）结构和分值分布

全国新高考Ⅰ卷与浙江卷的结构和分值分布如表1所示。

表1 全国新高考Ⅰ卷与浙江卷结构和分值分布

续表

由表1可知，全国新高考Ⅰ卷与浙江卷的结构和分值分布主要存在以下三个方面的不同之处：一是阅读部分的题量和分值不同，浙江卷阅读部分第一节有3篇文章（10道，分值为25分）、第二节（七选五）的分值为10分，全国新高考Ⅰ卷阅读部分第一节有4篇文章（15道，分值为37.5分）、第二节（七选五）的分值为12.5分，即从浙江卷到全国新高考Ⅰ卷阅读部分的题量由15道增加到20道，分值由35分增加到50分，占全卷的1/3；二是完形填空题量不同，浙江卷的完形填空题量共20题（分值为30分），全国新高考Ⅰ卷共15题（分值为15分），题量和分值均有所减少；三是读后续写的呈现形式不同，全国新高考Ⅰ卷不再提供下画线词。由此可见，相较于浙江卷，全国新高考Ⅰ卷具有阅读占据核心地位和读后续写开放性大的特点。

（二）读后续写评价标准

全国新高考Ⅰ卷的读后续写评价标准有7档，而浙江卷的读后续写评价标准只有5档。前者对续文情节的逻辑性、表达的流畅度，以及与原文情境的融洽性提出了更高的要求。

（三）考试词汇要求

相较于《英语考试说明》对词汇的要求，《高中课标》的词汇更注重高中英语必修课程的500个单词和选择性必修课程的1000个单词。这就要求教师在平时的教学中注重教材词汇的整合与运用。

三、高三英语教学改进策略

针对全国新高考Ⅰ卷与浙江卷在结构和分值分布、读后续写评价标准及考试词汇要求三个方面的不同之处，教师要立足《高中课标》，基于语篇建构问题逻辑图以提高学生的阅读理解能力，基于情境跨单元整合主题语义场以统领同一主题下不同应用文体裁的复习，基于主题意义实施群文读写联动以促进学生实现读后续写中优质语料的巧妙迁移，提升学生的核心素养。

（一）基于语篇建构问题逻辑图，提高学生的阅读理解能力

无论是全国新高考Ⅰ卷还是浙江卷，其内容主要都以语篇形式呈现。语篇是表达意义的语言单位，是人们运用语言的常见形式。对比2022年6月全国新高考Ⅰ卷与2022年6月浙江卷可以发现，全国新高考I卷阅读部分的语篇类型更丰富，涵盖应用文（A篇）、夹叙夹议文（B篇）、新闻报道（C篇）、说明文（D篇）。

《高中课标》对高考英语阅读理解命题提出了如下建议：一是阅读理解主要考查学生理解书面语篇的能力，其中包括对语篇内容、语篇结构的理解和把握，也包括对语篇内容的分析、阐释和评价[1]；二是试题的设计可以引导学生对语篇中的文化差异进行理解和判断，对语篇反映的情感态度和价值观进行分析和阐释[2]。2022年6月全国新高考Ⅰ卷紧扣《高中课标》对阅读理解命题的要求，第21小题“Where is this text probably taken from?”主要考查学生对语篇结构、类型的把握，第24小题“What does the author want to show by telling the arugula story?”、第27小题“What does Curtin suggest people do?”、第28小题“What is the purpose of the project?”主要考查学生对语篇反映的情感态度和价值观进行分析和阐释的能力，等等。在应对上述阅读理解题型时，学生只有从语篇视角，整体把握语篇的逻辑，才能正确解题。问题逻辑图“遵循由浅入深的阶梯式路径，即认知性阅读思维、理解性阅读思维、评价性阅读思维，最终达到阅读的最高层次即创造性阅读思维”[3]，能够辅助学生解读文本，促使学生实现深度阅读。因而，教师在日常的阅读教学中应帮助学生建构问题逻辑图，使学生在获得结构化知识的同时发展分析问题和解决问题的能力。

具体而言，教师在教学中应根据语篇类型和内容，切分文本的多个解读视角，定位各视角下的主题意义探究点，构建主题意义探究主问题链，并预设课堂追问次问题链，进而以主次问题链组合建构问题逻辑图。下面以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修二Unit 2 Bridging Cultures中的Reading and Thinking板块阅读语篇“‘Welcome,Xie Lei!’Business Student Building Bridges”为例进行具体阐述。该阅读语篇讲述了这样一个故事：留学生Xie Lei初到英国，遇到生活、学习等方面的文化冲击，但她积极面对困难和挑战，并逐渐适应新坏境。据此，教师可以将阅读视角分为Xie Lei’s adaptation、Xie Lei’s progress和Xie Lei’s contributions，形成如表2所示的主题意义探究点及其主问题链。

表2 主题意义探究点及其主问题链

在此基础上，教师设计课堂追问次问题链“What challenges would she encounter in the unfamiliar country?”“Is she adapting well in the UK?”“Who do you think helped with her adaptation?”“What could she do to adapt to the new life?”，帮助学生在主次问题链组合引导下达成语篇内容和意义的联结，把握语篇立意，形成如图1所示的集内容、思维、语言于一体的问题逻辑图。

图1 问题逻辑图

学生建构图1的过程就是学生思维再现与主题意义建构的过程，他们可以了解Xie Lei留学生活的适应过程，并深刻理解Xie Lei积极充当文化桥梁——从留学生转变为文化传播者的过程。同时，学生还能够积累目标语言，并建立生活与语篇间的联系，感受语篇所传递的积极情感态度，学习文化沟通与交流的意义，了解跨文化交际中可能存在的问题及其对策，进而坚定文化自信。可见，问题逻辑图能够帮助学生从语篇视角出发，厘清阅读语篇的内容逻辑，提高阅读能力。例如，2022年6月全国新高考Ⅰ卷D篇是一篇研究报告，介绍了人类语言发音演变与人类饮食变化间的关联，其按照“研究话题（human speech）—研究目的（why are certain sounds more common than other?）—研究过程（the change in bite/analyses of a language database）—研究结论（the huge variety of speech sounds is the product of a complex interplay of things like biological change and cultural evolution）”的语篇模式展开。如果学生在考试时能从语篇模式出发把握语篇逻辑，形成基于语篇的问题逻辑图（如图2所示），第33小题“Why was it difficult for ancient human adults to produce labiodentals?”就迎刃而解了。

图2 2022年6月全国新高考Ⅰ卷D篇问题逻辑图

（二）基于情境跨单元整合主题语义场，统领同一主题下不同应用文体裁的复习

一方面，2022年6月全国新高考Ⅰ卷的应用文是邀请外教Caroline参加校广播站英语节目“Talk and Talk”，其主题可以链接到人教版普通高中教科书《英语》选择性必修二Unit 2 Bridging Cultures；另一方面，《高中课标》更注重高中英语必修课程的500个单词和选择性必修课程的1000个单词。因此，教师在复习课中要依托教材，根据《高中课标》中的主题语境内容要求，确定主题，并创设真实情境，跨单元整合主题语义场，实施同一主题下不同应用文体裁的复习。具体过程如下：

首先，依据32个主题语境内容要求，确定主题，跨单元重组教材内容。以《高中课标》“人与自我”主题语境下“生活与学习”主题群中的“健康的生活方式、积极的生活态度”这一主题语境内容要求为例，教师可以确定healthy lifestyle这一主题，并重组人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 3 Sports and Fitness中的Reading for Writing板块文本（以下简称“文本1”）、人教版普通高中教科书《英语》选择性必修二Unit 3 Food and Culture中的Using Language板块文本（以下简称“文本2”）以及人教版普通高中教科书《英语》选择性必修三Unit 2 Healthy Lifestyle中的Using Language板块文本（以下简称“文本3”）。

然后，分析语篇优势，设定串联维度。文本1和文本3中的三位主人公Wang Lu、George Fielding和Kayla在饮食、锻炼和压力管理上都曾存在问题，但通过积极采取措施，最终取得了良好的效果。因而，教师可以引导学生通过problem、response和result三个维度将这两个文本进行串联，并关注由problem到result转变的过程及其背后的原因。在此基础上，教师引导学生关注文本2，思考其所传递的健康饮食内涵，并关注写作手法。由此，文本1、文本2和文本3形成了串联，即依托三个人物的经历（problem、response和result）思考由problem到result的转变过程及其背后的原因，进而明白健康生活不仅在于健康的饮食、适当的运动和合理的解压方式，还在于健康的意识、科学的知识和坚定的意志，从而深入理解健康的生活方式（awareness、knowledge和decision）。这一过程可以帮助学生把握语篇结构、提取语篇内容、评鉴语篇价值、树立语篇意识。

接着，构建主题结构化知识，形成主题语义场。在高三词汇梳理与复习过程中，教师要从“按部就班式”词条梳理转向主题牵引式、主题串联式词汇表达与写作训练，即在主题引导下，帮助学生建构、形成主题表达所需的主题语义场。主题语义场不仅能够帮助学生建构主题表达的不同维度，而且也能帮助学生梳理主题表达所需的主题词块，进而形成融内容、语言、思维于一体的主题导图。根据healthy lifestyle这一主题串联的三个文本可以形成如表3所示的主题语义场。

由表3可知，healthy lifestyle主题语义场不仅关注eating&exercise和stress-management等维度的健康生活方式，还聚焦描述problem、response和result的相关语言表达，可以为学生搭建从话题语言到写作表达的内容和语言支架。

表3 healthy lifestyle主题语义场

最后，创设不同体裁的应用文表达情境，内化所学知识。教师可以创设以“A Healthy Lifestyle”为题的应用文写作任务（如表4所示），并通过设计层层递进的写作活动，如分析写作任务、绘制写作大纲、团队合作写段落等，引导学生掌握不同维度应用文写作的方式方法，关注其结构、内容、语言和思维等层面的内容，训练学生同一主题下的不同应用文体裁的架构及其语言组织形式。

表4 应用文写作任务

由表4可知，演讲稿和建议信都涉及提出健康生活的建议。学生可以借助表3“response”中的相关语言表达来进行写作，进而产出内容丰富的输出。综上，建构主题语义场，创设主题情境，训练学生同一主题下的不同应用文体裁写作，不仅可以帮助学生内化与运用《高中课标》所要求的词汇，而且也可以引导学生思考不同情境下的应用文架构及其语言组织形式。

（三）基于主题意义实施群文读写联动，促进学生实现读后续写中优质语料的巧妙迁移

2022年6月全国新高考Ⅰ卷读后续写题的阅读语篇故事情节简单清晰，它讲述了这样一个故事：因幼时患病导致行动异于常人的小学生David，在参加越野跑比赛当天，突然想放弃比赛。根据续文第二段段首句“I watched as David moved up to the starting line with the other runners.”可以反推出如下两个要点：一是作者在第一段成功说服David参加比赛；二是续文应按“conflict—solution”的形式展开。这就要求学生在短时间内完成“如何成功说服David参加比赛”的情节构思。如果学生在平时没有储备关于“如何成功说服他人”的语言表达，则其不可能产出高质量的续文。因而，教师应在平时的读后续写教学中实施群文读写联动，帮助学生积累同一主题下的语言表达。

群文阅读是指围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程[3]。群文阅读中展现的“联系”和“比较”思维，注重的“文本有效链接”和“方法融会贯通”，可以帮助学生在比较中习得词汇和运用阅读策略，在小组合作中实现语言表达，在探究中拓展思维能力，从而实现“i+1”的可理解性输入[4]。群文阅读的文本组合方式可以从如下三个方面展开：一是以教材文本为载体，单元内部整合，体现教学的整体性；二是以课内文本为主体，链接课外文本，体现阅读的拓展性；三是以话题阅读为线索，同类文本迁移，体现话题的聚合性[5]。结合《高中课标》，笔者认为指向高考的群文读写联动可以从以下三个方面展开：一是基于教材主题的跨单元读写整合；二是教材文本链接高考真题的群文阅读；三是基于高考读后续写主题的群文阅读。

下面以2017年11月浙江卷读后续写“A Vacation with My Mother”为例进行具体阐述。该读后续写的主题是“亲子关系”，讲述了“我们”与健忘的母亲的旅行趣事，其与近三年全国新高考Ⅰ卷的读后续写的主题（聚焦与学生生活实际密切相关的亲情类、成长类等主题）相似。教师可以基于该读后续写主题，链接人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》选修八Unit 5 Meeting Your Ancestors中的Using Language板块“The Feast:18,000 BC”和课外文本“Forgotten and Forgiven”（选自https://news.koolearn.com/20070822/238567.html）中的相关语段，形成群文阅读材料，增加学生的语言输入，拓宽学生的阅读视野，以使学生达成优质语料的巧妙迁移。具体而言，基于学生对人物动作和心理活动的描写已有一定的积累，但在生动描写人物动作和情感方面有所欠缺的学情，教师可呈现“The Feast:18,000 BC”和“Forget and Forgive”中与该读后续写主题相关的语段，引导学生找出上述文本中有关vivid actions和rich emotions的语言表达，并在赏析的基础上，让学生模仿并运用，帮助学生积累优质的语料，进而巧妙迁移并输出高质量的续文。

四、总结

高三英语教学要“因考而变，因考而为”，在试卷微变的基础上，及时改进教学策略，秉承《高中课标》提出的六要素整合的英语学习活动观，基于语篇建构问题逻辑图、基于情境跨单元整合主题语义场和基于主题意义实施群文读写联动，引导学生在主题意义引领下，以语篇为依托，建立语篇逻辑，形成主题语义场，进而更好地迁移表达，实现核心素养的落实。□◢