“双一流”建设背景下重审学科本质及其演化规律

陈兴德，张 斌

(1.厦门大学 高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005；2.厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)

自首轮“双一流”建设实施以来，我国大学学科建设在若干指标上取得明显进步，部分学科已经进入到世界一流学科方阵，实现了我国高等教育部分领域从“跟跑”“并跑”到“领跑”的历史性跨越。但必须指出，我国大学学科建设仍存在一些深层次的矛盾和问题。譬如，我们对于学科经费过度倚重，对学科短期产出过度追捧，对学科外在指标过度强调，对世界一流学科建设经验简单移植，现代大学学科治理体系和治理能力建设进展缓慢等。这表明，我们对于大学“学科”的本质认识不够准确，对于学科建设内涵认识不够全面，对于大学学科生长的逻辑及其演化规律的认识不够深入。为了迎接新一轮“双一流”建设，需要进一步深化学科基础理论研究。

一、“学科”的本质与“学科建设”的基本内涵

对于什么是“学科”，人们往往莫衷一是，代表性的表述包括“知识的分类”“大学的组织形式”“教学的科目”等。但是，上述定义多在不同层面、不同语境下使用，这导致学科的内涵被割裂，学科的外延被窄化。事实上，有关学科“知识的分类”“大学组织形式”“教学的科目”的三重意涵具有“三位一体”的特征，它辩证地反映了学科的知识本源、组织形态和实践方式。在此基础上，我们提出学科的本质：学科是以知识为“原点”、制度为“骨架”、组织为“载体”、文化为“灵魂”的社会建制。为更好地阐释什么是“学科”，我们不妨从以下四个方面概括学科属性。

(一)学科以知识为“元”，知识创新是学科的根本使命

在中国汉语里，“元”有“开始”“首要”“至大”之意。学科以知识为“元”，意在凸显学科/学科建设以“知识”为原点、为核心、为归宿。一提到“学科”，人们首先联想到大量因为研究对象的不同而形成的一门门系统化、专门化知识。因此，学科首先被定义为“知识的分类”。人类为什么要对知识加以分类？按普朗克(Max Planck)的观点，“科学是的统一的整体。将科学划分成若干不同的领域，这与其说是由事物本身的性质所决定的，还不如说是由人的认识能力的局限性造成的”。(1)鲁兴启：《综合的时代催生跨学科研究》，《世界科技研究与发展》2002年第2期，第85-89页。然而，知识分类更根本的原因是人类认识水平的提升所导致的知识积累的增加。涂尔干(émile Durkheim)认为，人类认识水平经历了“神学阶段”(或虚构阶段)、“形而上学阶段”(或抽象阶段)、“科学阶段”(或实证阶段)，这是人类认识的“幼年时期”“少年时期”“成年时期”。(2)[法]爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海：上海人民出版社，2006年，第104页。人类智力水平不断提升的过程，同时也是一个人类知识不断增殖而不断分化、不断专门化的过程。知识分类促成了“学科”的出现，“学科”产生后加快了知识的积累和深化。学科以知识为“元”，就是要突出学科的“知识品性”，强调“知识创新”不仅是“学科”的逻辑起点，同时也是学科的安身立命之本、自然生长之基。(3)龙宝新：《学科作为生命体:一流学科建设的新视角》，《高校教育管理》2018年第5期，第15-22页。

(二)学科呈现为“知识”与“组织”两种形态的统一

学科除了具有“知识”的一元性特征，更是“知识形态”与“组织形态”两态的统一。“知识形态”的学科对应着一门门学科知识系统，包含了相应学科的概念、术语、方法、理论。“组织形态”的学科广泛分布于大学与社会，尤以大学学科组织最具代表性。在大学内部，学科组织是学科的代名词，是大学精神与大学文化主要载体。如果说学科知识是学科的知识现象学之维，那么，学科组织是学科的知识社会学之维，二者以知识为基点，彼此交融，不可分割。(4)肖楠、杨连生：《学科及其“两态”互动的本质》，《中国高教研究》2010年第7期，第45-48页。学科组织至少具有三个功能，一是体现知识生产的社会分工。根据所属领域的差异，大学“知识工厂”被划分成不同的“生产车间”。伯顿·克拉克(Burton R.Clark)说得很形象，“当我们把目光投向高等教育的‘生产车间’时，我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者。这种一门门的知识被称作‘学科’，而组织正是围绕这些学科确立起来的”(5)[美] 伯顿·克拉克主编：《高等教育新论——多学科的研究》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第107页。。二是塑造学科内部的专业认同。学术分工导致了学科畛域，从而形成风格迥异的学科范式和学科文化，但却是缔造同一学科内部身份认同的基础。学科因此成为“一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”(6)[美] 伯顿·R.克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，王承绪等译，杭州：杭州大学出版社，1994年，第34页。。三是提供学术研究的组织性保障。学科组织是知识、人才、成果的汇聚，是组织、制度、文化的统一，它通过资源分配和体制化运作，对整个知识生产过程起支撑作用。

(三)知识创新、人才培养、社会服务是学科的核心职能

自中世纪以来，大学的功用逐渐拓展，形成了科学研究、人才培养、社会服务等基本职能。事实上，大学作为一系列“学科”的联合体，其职能源自不同学科职能的叠加与综合。学科才是实际意义上大学职能的承担者、执行者。学科职能表征为学科组织依托其专业特长，不断地创新、传承、应用知识的过程。学科职能受制于学科发展方向、水平高低、能力强弱，后者决定了大学职能的方向、广度和领域。正是由于这些原因，学科竞争力成为大学的核心竞争力，一流学科成就一流大学。

学科是具有广泛社会属性的生命体，为社会服务是学科发展的外在动力，也是社会发展对学科发展的必然要求。随着大学日益走向经济社会的中心，学科与经济社会的关系日益紧密。那些跻身世界一流的学科大多因为主动融入国家、区域发展当中，面向国家重大战略需求，面向经济社会主战场，在与社会各个子系统建立更为紧密的发展联系过程中而发展壮大。一旦走向了自我封闭，裹足不前，即使一度风光无限也会就此沉沦。以往，一提到学科建设，人们首先联想到的是科学研究和人才队伍建设，对于人才培养有所忽略。事实上，学科与人才培养的关系集中地通过“学科”与“专业”的关联反映出来。“专业”代表了由一系列课程所组成的实践体系，而课程则是对于学科知识系统的筛选与结构化。专业是学科展开知识传承、培养人才的现实支撑；学科则是专业发展的“土壤”，为专业之树提供知识养分。(7)孙玉清：《大学的学科与专业》，《中国高等教育》2016年第7期，第42-45页。学科—专业—课程三者起于知识的创新与积累，通过专业的桥梁作用，终于专门化人才培养，有效地实现了从知识创新向知识应用的转化。

(四)学术人、学科组织、学科制度、学科文化是学科四个核心要素

学科核心要素可概括为四个方面，第一个是“学术人”。这是学科最基础、最活跃的要素，其外延既包含学科个体，也涵盖学科群体，他们是经受过特定学科规训的专业人员，是学科最可宝贵的资源。当代科学的一个突出变化是集团化、外部资金支持的项目制、复杂性课题研究日渐成为主流。学术人逐渐由松散的个体组织成为强调合理结构、优势互补、配合默契、充满凝聚力和战斗力的研究团队。这种以团队方式的集体分工合作，自二战以来已经成为一种最为普遍和常态的科研组织形式与活动形式(8)阎光才：《学术团队的运作与人才成长的微环境分析》，《高等教育研究》2013年第1期，第32-41页。。第二、第三个是“学科组织”和“学科制度”。学科制度的建立反映了人们对于科学研究、人才培养“确定性”的追求。通过学科制度，人类知识体系变得条理有序，从而加速了知识的积累；通过学科制度，科学研究由个体闲逸的好奇逐步走向专业化、集约化，提高了学科服务能力。学科制度上述功能的实现，必须通过学科组织来实现。学科组织为学科制度提供组织保障，是学科建设的实践载体。离开了学科组织谈学科制度建设，学科制度没有了具体落脚点；反过来说，舍弃学科制度谈学科组织建设，学科组织就缺少了实现目的的工具和手段。一流学科建设就是基于一流学科制度的学科组织建设。在这里，“制度”与“组织”“学科制度”与“学科组织”融合为一，相对的区分只是为了突出各自侧重点。第四个是“学科文化”。学科文化既包括特定的学科知识，也包括学科规训制度，还包括学科共同体、学术生活样态以及学科思维方式、价值观等。(9)胥秋：《大学学科文化的冲突与融合》，华中科技大学博士学位论文，2010年，第25-26页。从形式上看，学科文化往往与学科组织、学科制度结合在一起，反映学科组织、学科制度深层次的文化价值、文化理念。由于学科文化具有“柔性”“潜在”“弥散”“渐进”等特征，它往往为人所忽略，被视作“非正式制度”“隐性制度”“内在制度”。多数情况下，人们往往关注学者、学生、学术成果、学术声誉等学科外在的要素，而恰恰将学科的内核“学科文化”放在次要的位置。事实上，学科文化既是学科迈向高级发展阶段之“因”，也是学科组织/制度趋于成熟之“果”。总之，所谓“学科建设”就是学术人以知识创新为宗旨，不断完善学科制度、优化学科组织、培育学科文化的实践活动。在上述活动中，可以将学术人视作学科“生产力”，将学科组织、学科制度、学科文化视作学科“生产关系”。通过不断改进学科生产关系，可以进一步释放学科生产力，从而更好地促进学科知识生产。对于学科四要素及其相互关系的分析，不仅揭示了学科建设的内涵，而且厘清了学科建设的“因果”“表里”“主次”“轻重”“先后”关系，凸显了学科建设的重点和抓手。

二、从历史发展的角度把握“学科”演化逻辑与“学科建设”基本趋势

为了更深入地理解“学科”及“学科建设”内涵，有必要对学科演化历史作整体性把握。只有熟悉不同时代学科发展的起承转合，把握学科的历史性特征，才有可能对学科作为“社会建制”的演化逻辑洞若观火。同时，通过深入分析作为“生命体”的学科在“遗传”“环境”影响下的“进化”过程，才有可能了解学科建设的规律，从而进一步掌握学科发展趋势。

(一)学科演变的历史是“学科分化”与“学科结构化”的历史

自欧几里得使几何学从哲学中分离(公元前3世纪)，伽利略、开普勒、牛顿所引发的科学革命使物理学与哲学分离(17世纪)，达尔文的《物种起源》使生物学从哲学和神学中分离(19世纪中叶)，心理学从哲学中独立(19世纪末到20世纪初)，哲学中的逻辑学逐渐地形成计算机科学(20世纪末)，在两千多年里，学科的分化过程持续进行。从当代一些著名的学科分类系统如联合国“国际科学与技术分类标准”(Classification of International Scientific and Technological)、欧盟“欧洲研究一般分类方案”(Common European Research Classification Scheme)、英国高等教育统计局(HESA)“学科专业分类体系”(the Joint Academic Coding System，JACS)、美国学科专业分类系统(Classification of Instructional Programs，CIP)等来看，这些系统大致按照“学科大类”“一级学科”“二级学科”“科目”等四个层级进行学科分类，无论哪一种分类中都包容了为数众多的“科目”。(10)张文玉：《中外学科划分情况比较研究》，见王蓉主编：《中国教育政策咨询报告(2010-2015)》，北京：教育科学出版社，2015年，第237-238页。繁复的科目设置反映出学科系统由简单、笼统、混沌日趋走向复杂、精细、清晰，见证了人类认识的积累与进步。知识分类包容了大学学科分类，但大学学科分类更加反映学科的制度化与人才培养导向。尽管印象中中世纪大学一般设立文学、法学、医学、神学四个学科(faculty)，但在一开始没有哪一所大学有能力囊括这四个学科。博洛尼亚大学、萨莱诺大学均发端于以法学和医学为中心的单科性大学，即使是后来被认为学科门类齐全的巴黎大学，一开始也仅开设了神学等学科，13世纪初才形成神学、法学等四个科类。但是，正如“Universitas”对应着“总学”(stadium generale)，“university”的字根“universe”包含“无所不包”和“普遍主义”意蕴一样，大学扩张学术疆界的雄心可谓与生俱来。(11)[法]爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海：上海人民出版社，2006年，第104页。一部大学发展史就是一幅大学从“单科”向“多科”发展的生动画卷，在此过程中，大学由传统文学、法学、医学、神学四个学科衍化为文、理、工、经、管、法、教、农、医等十余个学科大类、上千个“专业”(“教学计划”)。尽管人们形容从近代到当代学科经历了综合—分化—综合的演进，但是学科的分化是知识演进的主流，综合是分化基础上的整合，今天人们普遍感到学科综合化的挑战性恰恰源于学科分化趋势的不可逆转。

学科分化的历史同时是“学科结构化”的历史，后者代表学科组合与联系方式。不同类型的学科从来不是平行的排列，而是形成一个权力的矩阵，这集中体现了学科内部的等级制度。学科等级制度不仅区分了“学科”与“非学科”，回答了在某一时代“什么学科更有价值”，同时揭示了学科发展过程中内部“权势转移”的过程。从中世纪以来，大学的中心学科相继经历了神学—人文学科—自然科学—工程技术学科的递嬗。中心学科代表了一个时代的强势学科，它主导了这一时期学术研究的范式，反映学术研究的热点和趋势。此外，学科内部“中心”与“边缘”“高级学科”与“低级学科”的变化反映了不同学科社会地位的差异，是一定时期学者、政府、大学领导者、求学者等不同社会群体按照各自的价值逻辑进行建构、运作的结果。各个群体按照不同的价值取向建构不同的等级标准，学者群体建构起专门化、规范化、理论化标准评价学科的学术地位，政府、大学领导者、求学者则按照各自不同的价值追求制造学科在声望、资源与权力方面的地位差异。(12)万力维：《大学学科等级制度的建构逻辑》，《高等教育研究》2006年第6期，第40-45页。与此同时，学科等级化导致大学成为不同学科相互角力的场所。从19世纪开始，“大学就成了文科(人文科学)和理科(自然科学)之间持续紧张的场所；人文科学和自然科学现在被界定为两种完全不同、对有些人来说甚至是截然对立的认识方式”。(13)[美] 华勒斯坦等：《开放社会科学：重建社会科学报告书》，刘锋译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第11页。这种如斯诺(C.P.Snow)所说大学内部“两种文化”的冲突既反映了学科文化的对立，也成为今天科学研究、人才培养亟待破解的“瓶颈”。

(二)学科演变的历史是“学科制度化”和“学科组织化”的历史

在古希腊、罗马时代，知识系统初步分化，学者以闲逸好奇开展科学研究，虽然出现柏拉图的“学园”、亚里士多德的“吕克昂”、亚历山大图书馆等早期高等教育机构，但知识生产与传播的体制化时代尚未到来，学科尚处于萌芽阶段。到中世纪时期，博洛尼亚大学、巴黎大学等不仅有了常备的教师、常设的机构(大学和学院)、对高深学问的研究、有组织的考试、授予学生毕业证书等。同时，大学以章程形式确立了其法人身份，大学所具有的“行会”资格及大学师生所享有的司法特权、免除赋税和兵役、罢课和迁徙、教师参政、审定教师资格等一系列特权不仅缔造西方“大学自治”与“学术自由”传统，同时也开创了早期学科制度。当17、18世纪英格兰大学对工业革命和社会需求不闻不问之时，科学家以自发的方式组建“无形学院”不定期地举行科学讨论会，分享各自研究成果。在英国皇家学会(1660年)的推动下，物理、化学、生物等学科于17世纪中叶到18世纪末从自然哲学中分化出来。此后，法兰西科学院(1666年)的建立不仅使科学研究及其应用开始受到政府的管理指导，同时更开启了科学体制化和科学家职业化的历史，这也是近代学科制度化的关键之举。而1810年创办的柏林大学不仅奠定了整个现代大学的思想体系、话语体系和制度基础，而且也成为现代大学学科制度化的里程碑。此外，亚当·斯密(Adam Smith)在格拉斯哥大学所开展的“课室”(Classroom，1762年)改革则标志着大学人才培养制度的突破。从斯密时代起，课室逐渐成为新型教育场所，课堂中的学科训练、考试促进现代学科“规训”方式的进步(14)赵昌木：《课室的创立与现代教育规训的生成——对亚当·斯密教学经历的省察》，《现代大学教育》2017年第4期，第69-74页。。在此基础上，德国大学进一步地发明了“习明纳”(Seminar)，后者被广泛地运用于自然科学研究的研究所(Institute)、医学的临床试验(Clinic)和人文社会科学研讨班(Seminar)中。19世纪下半叶，习明纳由德国传入美、英、法等国家，逐渐成为西方现代大学普遍采用的教学方法和模式。(15)贺国庆、何振海：《成就完整的大学——习明纳的历史及现实意义》，《教育研究》2019年第2期，第41-49页。总体而言，19世纪德国大学首创的研究所、实验室、习明纳、讲座制、编外讲师制、大量的实验室技术、专业学术刊物等不仅帮助德国摘取欧洲的工业桂冠，而且有效地推进了现代大学学科制度的成熟。

自中世纪以来，“学部”“学院”“讲座”“学系”“跨学科学术组织”代表了不同时期大学基层学术组织的基本形态。巴黎大学、博洛尼亚大学最早是由教师和学生所组成的行会组织，其内部包括按民族、来源不同结成的学生组织“同乡会”(Nation)和按学科差异组成的教师组织“教授会”(Faculty)。教授会组织具体的教学活动，是“教授一门学科(如文学、法学、医学或神学)的教师团体”。(16)De Ridder-Symoens H.，A History of the University in Europe:Universities in the Middle Ages，Cambridge:Cambridge University Press,1992,p.109.到15世纪，由教授会演变而来的“学部”成为中世纪大学最基本的学科组织形式，这是大学学科组织发展的第一阶段。此后，在巴黎、牛津与剑桥，“学院”逐渐兴起。学院(College或Hall)原本是为贫穷学生提供免费住宿之所，后逐渐引入教学、管理职能。尤其是牛津、剑桥的“寄宿学院”制度进一步催生了“讲座制”和“导师制”。“讲座制”和“导师制”不仅奠定了牛桥富有特色的教育传统，同时也标志着这一时期大学学科组织的中心从学部(Faculty)逐渐转移到学院(College)，此为大学学科组织发展的第二阶段。在学科组织发展第三阶段，德国大学“讲座制”趋于成熟。这一制度可视为对牛津莫德林学院“讲座制”、苏格兰大学“分科教授”的继承与创新。19世纪时，柏林大学率先在学部下设立研究所或实验室，讲座教授作为相关负责人直接领导研究所、实验室的学术工作。总体上，讲座制、研究所、实验室和习明纳等一起构成了这一时期德国大学学科组织的基本模式。该系统以“大学—学部—研究所或讲座”为主要结构，研究所/实验室作为组织载体，讲座教授扮演学科“灵魂”。上述组织形式确保了洪堡所主张的大学应在最深入、最广泛的意义上培植科学，并使之服务于全民族的精神和道德教育目标的实现。学科组织的第四个阶段是美国大学“学系”制度的建立。学系规避了“讲座制”下高级教授滥用权威而对学科造成的伤害，同时，它还顺应了“知识民主化”潮流，为新兴学科的成长预留了空间。此外，它还有利于不同学科的交叉、融合，促进教师间的相互协作。(17)黄启兵、李凤玮：《论美国大学学系制的形成原因》，《湖南师范大学教育科学学报》2015年第5期，第94-98页。“学系制”与“选修制”相互促进大大拓宽了学生的专业口径，优化了学生的知识结构。事实上，不同时期所涌现出的大学学科组织并不完全取代原有的形式，在不同社会体制和学术传统影响下，到20世纪五六十年代，大学学科组织自上而下基本采取“三级”学科组织模式，如德国的“大学(学院)—学部—讲座、研究所”、法国的“大学(学院)—学部—讲座”、英国的“大学(学院)—学部—系”、美国的“大学(学院)—学院—系”、日本的“大学(学院)—学部—讲座”模式等(18)胡成功：《五国大学学术组织结构演进研究》，《东北师范大学学报(哲学社会科学版)》2005年第5期，第49-55页。。近半个多世纪以来，随着学科分化步伐进一步加快，大学学科组织日益呈现多元化趋势，其中尤以大学“跨学科组织”的兴起最为常见，这是大学学科组织演化的新阶段。新设立的学科组织在一定程度缓解了大学基层学术组织知识生产专门化与知识应用综合化的张力，从而为学系、讲座、研究所等传统学科组织在大学的继续存在提供了制度空间(19)伍醒：《知识演进与大学基层学术组织变迁》，《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》2016年第4期，第523-528页。。

(三)学科演变的历史往往是“学科中心”转移的历史

不同国家间学科的发展不仅有先后之分，更有强弱之别。一定时期，学科发展水平的差距会形成该时期世界范围内学科的“中心-边缘”结构。所谓“一流学科”就是那些执当代学术“牛耳”，左右着同时代学科发展走向的学科中心。自近代以来，意大利(1540-1620年)、英国(1660-1750年)、法国(1760-1840年)、德国(1840-1910年)、美国(1920至今) 相继成为世界科学中心。(20)Mitutomo Yuasa,“Center of Scientific Activity:Its Shift from the 16th to the 20th Century”,Japanese Studies in the History of Science,Vol.1,No.1,1962,pp.57-75.“科学中心”源自一系列“学科中心”的汇聚，因此，“科学中心”转移往往是“学科中心”的递嬗。学科演变的历史即指不同学科中心在某些国家相继崛起，又在不同国家之间转移的历史。如15-16世纪时，意大利在天文学、解剖学、力学、数学、博物学等学科领域先声夺人；16-17世纪，英国成为近代力学、化学、生理学等学科中心；18-19世纪时，法国自然科学、数学和工程技术科学建立稳固联系，法国学者在热力学、化学、天体力学等领域引领世界潮流；19世纪20年代至20世纪20年代，德国的有机化学、量子力学等学科跻身世界前列。(21)潘教峰等：《世界科技中心转移的钻石模型——基于经济繁荣、思想解放、教育兴盛、政府支持、科技革命的历史分析与前瞻》，《中国科学院院刊》2019年第1期，第10-21页。自20世纪20年代以来，美国在广泛的学科领域处于世界前沿，确立了其世界高等教育中心的地位。参考QS世界大学学科和专业排行榜、软科世界大学学术排名(ARWU)、基本科学指标数据库(Essential Science Indicators，ESI)等评价工具，美国大学在若干学科领域优势明显，这从一个侧面体现了各国对于美国在诸多领域学科中心地位的认可。

(四)学科演变的历史就是学科与外部世界紧密互动的历史

人们将柏拉图的学园形容为“漫游各国的学者的智慧乌托邦”(22)[美]克拉克·科尔：《高等教育不能回避历史——21世纪的问题》，王承绪译，杭州：浙江教育出版社，2001年。，将具有鲜明宗教色彩远离世俗生活的中世纪大学称作“象牙塔”，把近代大学看作“由知识分子垄断的工业城镇”，把现代大学形容为“充满变化无穷的城市”(23)[美]克拉克·科尔：《大学的功用》，陈学飞等译，南昌：江西教育出版社，1993年，第23-26页。。在知识经济时代，大学被视为“人类社会的动力站”(24)[美]伯顿·克拉克主编：《高等教育新论——多学科的研究》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第22页。、信息经济时代经济增长的“发电机”(25)闵维方：《发展知识经济的关键与大学的使命》，见中华人民共和国教育部编：《科教兴国动员令》，北京：北京大学出版社，1998年，第110页。。大学在经济社会中地位的获得“取决于该社会占主导地位的经济形态、取决于这种经济赖以存在和发展的基本资源和生产要素的结构和特点，取决于知识在其中的地位和作用”(26)潘懋元、刘振天：《发挥大学中心作用 促进知识经济发展》，《教育研究》1999年第6期，第28-33页。。

大学能够从边缘走向经济社会的“中心”、实现民族复兴的“重器”，其关键在于学科的支撑、引领作用。首先，学科建设为缔造民族国家发挥作用。在近代德国形成过程中，哈勒大学、哥廷根大学率先以德语取代拉丁语进行授课，又大力推动民族语言、文学、文化的研究。两所大学不仅缔造了19世纪德国新人文主义和新人文主义教育思想，而且对近代德国走向统一发挥了关键性作用。(27)王保星：《德国现代大学制度的发轫及其意义映射——基于哈勒大学和哥廷根大学创校实践的解析》，《中国高教研究》2018年第9期，第41-46页。18世纪以后陆续出现并在1850—1945年间各自实现了学科化、专业化的经济学、政治学、社会学、人类学、历史学等新兴学科，正是在16世纪以后西方国家工业化、城市化、人口增殖、海外扩张背景下产生，同时又进一步塑造了西方诸国。(28)[美]华勒斯坦等：《开放社会科学：重建社会科学报告书》，刘锋译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第33页。其次，学科建设直接为民族复兴作贡献。洪堡(Wilhelm von Humboldt)立志将柏林大学建设成为欧洲乃至世界“学术机构的顶峰”，他延揽了当时“在各自的专业上都应该是首屈一指的人物”(29)[德]彼得·贝格拉：《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，北京：商务印书馆，1994年，第80页。。可以说，学科建设不仅促成了德国的统一，也开启了德国的强国之路。再次，大学服务社会凸显了学科建设的市场导向。以美国赠地学院学科建设为例，这些学校从一开始就将社会需求作为学科建设的出发点。(30)廖成东、李建军：《莫里尔法案对美国国家农业创新体系建设的影响》，《科学管理研究》2015年第2期，第113-116页。在此过程中，学校不断强化大学促进地方经济社会发展的使命意识。赠地学院一共有105所，这些学校有不少后来发展成为综合性大学，当中包括加利福尼亚大学、威斯康星大学、得克萨斯大学、伊利诺伊大学、明尼苏达大学、密歇根州立大学、宾夕法尼亚州立大学等世界著名高校。这些在早期阶段因其广泛开设农业、工艺等新的学科专业而一度被人讥笑为“放牛娃学院”(Cowboy College)不仅对美国高等教育大众化、民主化发挥了关键性作用，而且也成为世界应用型高等教育发展的典范。

(五)学科演变的历史就是学科从国际化到民族化，再到全球化的历史

中世纪大学从一开始就是一种国际性机构，这是一个在教会主导下、以拉丁语为统一教学语言，在整个欧洲范围内秉持统一的学术标准，开设基本相同的课程，相互承认学位的教育大市场。到了中世纪后期，在宗教分裂与政治争斗之下，大学被不同国家和不同教派划定自身势力范围，除了思想控制的需要，大学和民族国家采取了各种措施阻止而不是鼓励学生的流动，以此阻止资金流向国外以损害本地商人和手艺人的利益。此外，许多欧洲国家或规定某些职位提供给特定大学毕业生，或以剥夺公共职务来强化进入国外大学的禁令，大学日益成为服务贵族和世俗王权的工具。(31)黄福涛主编：《外国高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第96页。是时，“世界性”大学日渐退化为范围有限的“国家”大学，这导致该时期大学学术水平与学术声望跌入谷底。(32)潘奇：《西方大学教师国际流动研究：1100-1970》，华东师范大学博士学位论文，2012年，第60-61页。进入近代以后，科学突破性的发展及其与社会经济关系的加深，“科学无国界”观念推动着大学突破国家壁垒再次走向国际化。闵希豪生(G.Adolf von Munchhausen)明确地主张，大学必须通过吸收大批显要人物和外国学生，才能给国家带来财富并支付大学的开支。(33)[德]弗·鲍尔生：《德国教育史》,滕大春、滕大生译，北京：人民教育出版社，1986年，第82页。威廉·洪堡(Wilhelm von Humboldt)在创办柏林大学过程中，进一步坚持了大学的国际性导向。在教师聘任过程中，柏林大学放眼全欧洲，它所聘任的教授都是当时欧洲最杰出的学者。有文献称19世纪英国约有9000人左右留学德国。同样，德国大学也成为美国青年心目中的“麦加”，据估计仅柏林大学一校前后接纳的美国留学生就超过万人。(34)贺国庆：《德国和美国大学发达史》，北京：人民教育出版社，1998年，第125-128页。大学的成功、学科的崛起是师生共同奋斗的结果，我们固然不能抹杀德国师生对于德国大学崛起的贡献，但国际学生所付出的努力同样不应被忽视。

20世纪30年代以后，德国大学的衰落与美国大学的崛起进一步印证了国际化对于大学的影响。1933年以后，由于纳粹政权发动“文化清洗运动”，大批德国科学家和大学教授背井离乡逃亡到美国、英国和北欧。受此影响，德国逐渐失去了它作为“世界化学研究中心”“世界物理研究中心”“世界数学研究中心”的地位，最后，它整体上作为“世界科学研究中心”的位置也被美国取代了。(35)李工真：《美国是如何成为“世界化学研究中心”的》，《中国地质大学学报(社会科学版)》2015年第16期，第107-116页。在犹太难民集中到达的1933—1941年间，来自德国、奥地利的难民合计104098人，其中的“知识难民”约7622人，他们中包含1090名科学家，绝大部分(约700人)是教授，其余为更广泛意义上的学者型和艺术型文化流亡者。(36)李工真：《纳粹德国流亡科学家的洲际移转》，《历史研究》2005年第4期，第143-164页。也正是他们，成了美国几乎所有新科学传统的奠基人。今天，世界上至少有250万留学生和访问学者在从事海外学习、研究工作。美国国际教育学会统计，即使受新冠疫情的影响，2020年度，美国境内仍有国际学生125万人。这些国际学生每年带来近400亿美元的直接收益。不仅如此，在美国获得博士学位者大约有40%永远留在了美国。因此，学科国际化为美国大学和国家的繁荣发挥了无可估量的作用。

以上，我们从五个方面概括了自中世纪以来学科演变的过程。需要强调，这种对于学科演变历史的梳理绝不是为了回到历史，因为此项工作在一定程度上勾勒了当前学科建设的理论图景，它对于我们理解当代大学学科建设的趋势、特征具有重要参考价值。总体而言，当下的学科建设呈现出知识生产越发细密，学科分化不断加剧；学科结构不断调整，技术科学日益显要；学科制度逐步成熟，学科壁垒日益明晰；学科组织渐趋多样，机构形态不拘一格；学科中心屡经更替，学派作用日益彰显；学科、社会联系日益紧密，功利导向不断加深；学科交流日显重要，国际化趋势不可逆转等倾向。把握学科发展特征与趋势不仅深化了我们对学科建设规律的认识，从而为我们谋划新时期高等教育学科建设提供了理论依据，同时，也为我们思考中国新时代学科建设提供了某种值得借鉴的方向。

三、基于学科本质与演化逻辑的新时代中国大学学科建设路径

“新时代”对中国高等教育学科发展提出了新使命、新要求，它同样开启了中国高等教育学科建设的新阶段。在新一轮“双一流”建设开启之际，学科建设如何聚焦新时代、服务新时代、贡献新时代？要回答上述问题，核心在于深化学科本质认识，准确把握学科建设内涵，遵循学科演化逻辑，积极探索具有中国特色的大学学科建设新模式、新路径。

(一)根本动力发力：促进大学学科知识创新

学科的知识禀性决定了知识创新贯穿于学科发展的始终，是推动学科发展的内源性力量。对于任何一个学科而言，只有持续研究解决本学科有关的实践或理论难题，不断创造新知，推动人类认识进步，才能求得自身的生存与发展。“双一流”建设背景下，以“知识创新”为核心任务的大学转型、升级任务更加迫切。这是因为当前我们比历史上任何时期都更接近中华民族伟大复兴的目标。与此同时，我国经济社会发展面临前所未有的挑战。2021年4月，习近平宣布中国将力争于2030年前实现“碳达峰”、2060年前实现“碳中和”。实现这样战略目标靠的是什么？主要是靠创新，核心是科技、知识创新。习近平总书记强调，“创新”是引领发展的第一动力，是建设现代化经济体系的战略支撑。科技创新是推动高质量发展的需要，是实现人民高品质生活的需要，是构建我国新发展格局的需要，更是开启全面建设社会主义现代化国家新征程的需要。教育是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业，“双一流”高校在科技创新中起着中流砥柱的作用。为此，要努力将我国“双一流”高校建设成为世界主要科学中心和创新高地，要坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康四大方向，以关键共性技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术创新为突破口，努力实现关键核心技术自主可控，把创新主动权、发展主动权牢牢掌握在自己手中。

(二)基本职能深化：实现大学学科产、学、研深度融合

新时代的大学学科建设，既要尊重知识创新的内在逻辑，更要遵循社会需求的外在逻辑。学科建设要力求在大学—政府—社会良性互动中提高自身履职能力，让大学真正心怀“国之大者”，发挥“国之重器”功能。根据中央对我国新时期高等教育的一系列部署，新一轮“双一流”学科建设应力求拓展和深化大学学科职能。如在科学研究方面，各高校应进一步深化基础研究，同时，要进一步聚焦量子信息、网络通信、人工智能等“重大创新领域”和集成电路、生命健康、脑科学、空天科技、深地深海等“前沿领域”，要力求在上述领域发挥关键性作用。作为“国家战略科技力量”，各高校要为我国建设“国际科技创新中心”“综合性国家科学中心”“区域科技创新中心”提供智力支撑；为国家解决“卡脖子”问题，实现关键领域从“0”到“1”的历史性突破作出独特贡献；在人才培养方面，各高校要以超常规方式造就一大批具有国际水平的“战略科技人才”“科技领军人才”“国际顶尖人才”。“双一流”建设不仅是对我国“重点大学”“重点学科”等高等教育重点建设的继承与超越，更意味着我国“双一流”大学的“提质增效”“赋权赋能”，它是促进我国高等教育高质量发展，建设“高等教育强国”的关键一招。

(三)治理能力提升：实现大学学科建设走向善治

“双一流”背景下，大学学科建设不仅仅着眼于高等教育规模的扩大、质量的提高，也不仅仅关注在世界大学排行榜上面提升中国大学的名次，它更深层次的意义在于转变我国高等教育发展方式，通过进一步完善我国高等教育制度体系，进一步深化我国高等教育体制、机制改革，形成与完善中国特色的高等教育治理结构，促进我国高等教育治理模式优化与创新。为此，“双一流”建设引入了“治理”理论和工具，这预示着“双一流”建设内含着学科治理体系和治理能力现代化的内在诉求。所谓“学科治理体系”指的是围绕学科发展战略，通过科学合理的学科制度建设，优化学科组织，创新学科文化，形成较为完备的学科治理结构。所谓“学科治理能力”是指通过一定的学科制度设计、组织变革、文化创新等手段促进学科发展。学科治理能力现代化的着眼点是学科运行的体制、机制改革，其判断依据是学科组织的“良序”“善治”“高能”。“双一流”建设背景下，中国大学“学科治理体系和治理能力现代化”具有特定的内涵，它强调在尊重高等教育发展规律、借鉴世界高等教育发展先进经验基础上，以“高等教育强国”为战略目标，聚焦大学学科的教学、科研、社会服务职能，不断按照“世界一流”“中国特色”的价值追求，努力将中国特色社会主义理论与中国高等教育实际相结合，制订和完善中国特色的学科制度体系，形成富有中国特色的学科治理结构与学科治理模式；通过不断优化学科管理体制和运行机制，提升大学学科治理水平和核心竞争力，促进我国大学学科创新、协调、绿色、开放、共享、可持续发展。(37)宣勇：《论中国大学的主体性重建》，《国家教育行政学院学报》2014年第8期，第3-8页。

(四)使命愿景升华：树立创建“世界学科中心”愿景

创新驱动发展已经上升为新时代我国经济社会发展重大国家战略，建设“世界主要科学中心和创新高地”成为落实创新驱动发展的重要抓手，为此，北京、上海、粤港澳大湾区等已经制订了明确的目标和发展战略，力求在国家战略科技力量、高水平国家实验室和一流大学建设方面实现实质性突破。建设世界科学中心和创新高地要求我国一大批学科要跻身“世界学科中心”的行列，这意味着这些学科不仅汇聚世界顶级学科专家，建设世界先进的学科设施，更为根本地是要在研究方向上引领相关学科的世界潮流，成为相关学科原创性思想、理论、方法和技术的策源地，更要努力成为学科发展范式的引领者，这才是我国“双一流”学科建设的“初心”与“使命”！

在建设世界学科中心过程中，需要进一步明确学科之“果”集中表现为一系列前沿工程与技术学科，但学科之“根”是基础学科建设，因此，“世界学科中心”意味着我们不仅要助推一批应用学科成为世界中心学科，也要着力促进一批基础学科成为世界中心学科。同时，建设“世界学科中心”既要积极推动自然科学、工程科学走向世界学科中心，也要促进我国人文社会科学进一步走向世界。要努力使中国人文社会科学成为讲述中国故事、揭示中国经验、诠释中国道路的重要载体，使中国人文社会科学成为促进人类命运共同体建设可借鉴的有益经验。

“近代以来，几乎每个学科进步的背后都有学派的身影，甚至一些学科本身就是由学派所开创”(38)何振海、贺国庆：《西方大学史上的“学派”现象：变迁、特征与现实观照》，《教育研究》2017年第8期，第143-151页。，因此，在建设“世界学科中心”的路径方面，要从世界学科变革的规律和前沿出发，积极摸索“现代大学学派”的形成过程与作用机制，在坚持“以我为主”同时，要充分利用全球科技资源，突出开放、交叉、应用为导向，不断开拓新的学科领域，提出学科研究新范式，引育学科高峰人才，产出学科标志性成果，健全学科组织建设，培育优良学科文化。

(五)交流合作提质：实现学科发展高水平国际化

大学国际化是知识、智力资源的国际交流与互动，它是世界各国文化交流互鉴的最重要形式之一。从古代到现代，大学经历了朴素的、自发的国际化到内涵更加丰富的、主动的国际化的转变。事实证明，只有在更加开放、更为深度的国际交流与合作中，才能保证大学水平的卓越。在“后疫情时代”，努力构建“人类命运共同体”，这对我国大学国际化提出新的、更高的要求。一方面，只有不断实现对外开放和国际合作交流，不断吸收国际高等教育优质资源、学习借鉴世界著名大学办学治校育人的成功经验，以提升自己的效率和质量水平的开放系统，才能尽可能短的时间达到世界高等教育的最先进状态。另一方面，只有经由国际化才能进一步提升我国大学国际地位、扩大我国大学国际影响，发挥我国大学在构建人类命运共同体进程中的知识引领和人才支撑作用(39)眭依凡；《基于推进人类命运共同体构建需要的大学国际化选择》，《探索与争鸣》2019年第9期，第12-14页。。当前，“逆全球化”“保守主义”思潮对大学国际化造成严重冲击，持续推进大学国际化面临更加复杂的国际环境。但是，越是面临封锁打压，越不能搞自我封闭、自我隔绝，而是要实施更加开放包容、互惠共享的国际教育交流与合作。应当指出，在我国研究型大学愿景和使命中，鲜有世界一流大学的气质、内涵和勇气，尚少见到培养全球公民的提法，更少见到培养世界领袖的提法。这与我国建设世界一流大学、构建人类命运共同体的目标极不相称。我们的一流大学要更多地思考如何把国际化融入大学教学、科研和服务的各项工作中，不仅把国际化作为建设世界一流大学的战略，而且更要把国际化看作大学发展的起点和归宿，更加重视大学国际化精神、制度和文化的建设(40)王英杰：《广义国际化与世界一流大学建设》，《比较教育研究》2018年第7期，第3-10页。。

本文通过大跨度、多角度、全方位的研究，对于学科本质及其演化逻辑进行系统、全面的梳理和概括，这对于丰富学科基础理论研究具有一定的理论价值，同时，对于深入推进“双一流”实践具有一起的启发意义。当前，世界面临“百年未有之大变局”，一方面，科技创新日新月异，学科与科技、社会的共振效应愈发明显，“知识生产模式”的转型引导着大学学科组织、学科制度、学科文化变革走向深入。另一方面，世界政治、经济、文化格局正在发生重大调整，经济全球化和高等教育国际化面临新的环境与挑战，学科发展引领高等教育体系变革正在悄然发生。与之形成鲜明对照的是，我国经济社会现代化进入关键阶段，以“双一流”为核心的“高等教育强国”建设方兴未艾，如何充分利用我国大学学科建设的关键机遇，如何准确把握世界现代学科发展趋势，如何有效发挥我国大学学科建设制度、文化、政策优势，通过积极扎根中国大地，走出一条创新性的学科发展道路，形成中国特色社会主义的大学学科发展模式。这不仅是建设中国特色、世界一流大学的需要，同时是我们向世界呈现高等教育现代化的“中国道路”和“中国经验”的应有之义。