学校德育体系建构的知识逻辑

■ 郑富兴

建构学校德育体系是当前许多中小学德育实践的重要形式。不少学校运用课程开发的思路来建构学校德育体系，围绕德育目标或自定德目，将各种道德内容、学生经验、实践活动、环境资源等要素有效地组织起来，形成一个整体育人环境。当前关于学校德育体系的现有研究与学校实践普遍存在的突出问题就是道德内容与德育体系的割裂。无内容、形式化使得学校德育体系既不能巩固直接道德教学的成果，也不能成为学生道德品格形成的情境，让学校德育工作流于无为而教的自然散漫状态而实际上放弃了德育职责。本文拟探讨学校德育体系的内容问题，从知识角度重新理解学校德育体系建构的内涵与路径，为建设高质量学校德育体系提供一种理论思路与工作框架。

一、学校德育体系建构的知识问题

学校德育体系建构的知识问题是指学校利益相关主体在建构学校德育体系的过程中对道德内容的理解存在着差异甚至矛盾，而这将会破坏学校德育体系的教育效果甚至瓦解学校德育体系本身。这大致表现为以下三个方面。

（一）缺乏知识意识而产生的体系“空转”

关于学校德育体系构建的政策建议与学校实践主要关注学校的具体做法，强调如何给学生构建一种德育环境。虽然它们也有一些关于德育目的和内容的设定，但是实践工作者往往关注德育体系内部的要素结构，如什么时候做什么，建立什么样的制度等。例如，一些学校建构学校德育课程体系，依据泰勒原理将该体系细分为德育目标体系、德育内容体系、德育实施体系、德育评价体系、德育保障体系，但是各子体系之间的关系是什么、如何联结起来却不甚清楚。学校德育课程体系运转起来后，执行老师大都容易忘记建构学校德育体系的目的或初衷，只是关注完成此时此刻的任务、活动、事情。而这些任务、活动、事情乃至整个体系背后蕴含的道德原则、道德规范、道德价值等道德知识是什么，参与学生如何认识与理解它们，却被遗忘至脑后。如果是某一专门的德育课或者德育活动，也许任课教师会努力在教学目标中标注所欲培养的德目，但是学校德育体系的建构与运行却很难让人将它与整体德育目标或道德内容联系起来。这种形式化的学校德育体系建构与运行的效果不仅充满了不确定性和随意性，也失去了教育的专业性与针对性。学校德育体系建构的专业性的表现之一就是设计者与实施者要明确体系要素与道德内容之间的价值关联。教育工作者需要提升其德育工作的专业性和针对性，这就要求他们掌握道德知识并将之融入学校德育体系建构之中。

（二）缺乏知识理解而产生的“驯化”现象

学校德育体系建构实质上是一种传统德育与间接德育的思路，即建构同质化的道德环境，让学生在其间活动、做事、交往，久而久之形成相应的道德品格。而针对道德知识的教育教学则是一种专门德育，强调道德理性或道德判断能力的培养。由于现代德育的主知主义与以往德育的知识化实践受到批评，道德知识在学校德育里的研究与实践也遭到贬低与忽视，这就让学校德育体系建构更是理所当然地不关注道德知识，更趋于关注体验、情感等心理化过程。但是，学校德育体系建构如果不关注道德知识的讨论与道德理性的培养，就容易失去教育性，即学校德育体系建构不能激发学生的理解，从而存在驯化学生、使之服从的嫌疑，而这反过来又容易引起学生的抵制、无视而失去效果。学校德育体系的运行要具有教育性，则需要激发学生对学校德育体系所蕴含与承载的道德知识的理解。

（三）歧义知识理解而产生的体系“崩溃”

与学校相关的不同主体，如学校领导、教师、学生乃至家长都对学校德育体系所欲传递的道德内容都有自己的理解。此处的“歧义知识理解”就是指对学校德育体系理解结果的不同，具体有分歧、解构、反讽、歧义、风险、怀疑等多种情况。尤其是学生对学校德育所欲要求的德育内容的理解直接决定着学校德育的效果。现实中不少学生对学校道德内容的调侃与颠覆就是比较常见的歧义理解形式。学生们的想象力往往是我们无法想象的。这些歧义的理解给学校德育体系建构与运行带来了无法预料的障碍。

二、学校德育体系建构的知识维度

解决这些知识问题凸显了学校德育体系建构的知识论视角。回答学校德育体系建构的知识问题不仅是明确学校德育体系建构的道德内容，更是从方法论角度重审、反思学校德育体系及其建构。知识是被确证的真信念与信念的确证。[1]这一静一动的界定意味着作为方法论的知识论视角既强调知识的内涵与性质，也强调知识的确证方式与确证过程。

一般认为，道德知识是关于个体如何行动的知识，也是付诸实践的知识。根据知识的动静双重界定，道德知识也具有名词意义和动词意义的双重界定。

（一）道德知识的名词定义

道德知识即是关于我们应该做什么的道德信念及其理由。[2]这关涉道德知识的性质、结构与功能，即关于应该与正确的信念命题。道德知识根据论证的主体可分为道德理论与道德常识：前者为专家学者提炼的优良法则，后者为普通人拥有的价值观念与为人处世常识。学校德育体系建构语境中的道德知识观更关注传统习俗、智慧格言、价值信仰等道德事实。道德知识根据论证的范围还可分为伦理知识与个体道德知识：前者为外在于个体的公共性、社会性的道德知识，后者为个人所拥有的道德知识。学校德育体系建构语境中的道德知识关注社会层面的伦理道德知识，强调获得与确证道德知识的情境性、社会性与结构性。据此，学校德育体系建构的教育机理在于：将群体伦理知识转化为个体道德知识。

（二）道德知识的动词定义

道德知识是个体对自己道德信念的确证过程。这关涉道德知识的确证方式方法。这是现代道德知识论的研究范围。[3]不过，学校德育体系的知识论视角更强调整体建构体系中学生、伦理道德知识与德育体系之间的知识关系，而学校德育体系建构过程也是学校利益相关主体围绕道德知识展开对话、讨论与运用的过程。这一分析视角正是教育思维的体现。教育思维是一种综合思维方式，对人、知识、社会的综合考虑形成了“主体—知识—结构”三位一体的复合分析结构，即人、知识、社会三者统整起来的结构分析，最终形成的是一种教育模式。[4]学校德育体系的知识论视角彰显了道德知识论的教育学研究特性。

因此，学校德育体系建构的知识论视角意味着我们从知识的静态与知识的动态两个维度来分析学校德育体系的知识性质与知识建构。学校德育体系建构既需要一种道德知识来加以驱动，也需要通过道德知识来加以实现。

学校德育体系建构的知识维度至少具有两点现实意义。一是增强学校德育体系建构的教育性。教育性就是指学校德育体系建构与运行要能够激发学生的理解。学校德育体系建构要求品格培养与理性培养并重，因此具有了培养道德理性的功能。同时，没有这种“道德知识”意识，那么学校德育体系及其建构容易陷入一种相互割裂、互不相关的状况，失去其教育意义。无论设计者，还是执行者，如果没有思考学校德育体系的知识问题，那么学校德育体系的建构与运行就失去了方向。其实，“公正团体法”的德育模式已经是一种比较典型的知识维度的学校德育体系建构了。二是增强学校德育体系建构的可操作性。学校德育体系建构的指导理论大致经历了系统论、共同体论到生态论的发展变化，但是所得结论都比较宏观、偏原则化。相比之下，学校德育体系的知识论研究将学生、知识与体系三者统整起来的教育学思考，既能提高学校德育体系构建实践的针对性与可操作性，也能提升学校德育体系的教育品质。

三、学校德育体系建构的知识内涵

建构学校德育体系必须要先了解学校德育体系的知识性质。知识论的静态维度分析强调学校德育体系建构的结果状态，即学校德育体系是一种内含多元知识结构的知识体系。

（一）学校德育体系蕴含的金字塔型知识体系

学校德育体系首先是一种知识体系。学校德育体系蕴含着多种多样的道德知识。这既有社会、文化层面的伦理道德知识，如传统美德、社会主义核心价值观等，也包括学校德育体系设计者自己的道德知识，如学校的校训、校长个人的道德理想等。这些道德知识大多会表现为学校德育体系的德育目标和若干德育内容，成为一种外在的行为规范体系。例如，有学校将“孝亲”作为学校德育体系建构的总目标，有学校将若干公德与若干私德作为学校德育体系的二元结构内容，各有各的特色内容。

之所以称其为“知识体系”，是因为这些多种多样的道德知识在学校德育体系中能够逻辑自洽，各安其位，各得其所，和谐一体，即不少地区在实践中所说的“条理化、序列化、结构化”。不同学校主体与德育体系的不同知识如何通过筛选提炼、排列组合，按照“道德主题+学段学期”的二维标准，形成条理清楚、层次分明的知识体系，作为学校德育体系的建构目标以及下属子体系的内容目标，成为学校德育体系建构的首要任务。比较常见的学校德育知识体系形态是金字塔型的道德知识关系结构，即：一个核心价值和美德下面引出和涵盖了一系列的下位价值、规则和规范。例如某校提出了自己学校所建构的“幸福德育课程体系”，以“幸福”作为学校的核心价值观，下面针对三种情境分别提出了下位的价值与美德群，如针对学生本人提出了“德馨、文明、阳光、个性”，针对班级提出了“团结、主动、善思、勤学”，针对家庭提出了“积极、协作、阳光、张扬”。虽然这种金字塔型的德育目标体系是否逻辑自洽、有据可依还有待商榷和改进，但是这种意识和做法却是值得肯定的。

（二）学校德育体系建构与运行中的二元知识结构

如果说金字塔型的学校德育体系知识结构是一种应然的、体现在德育目标层面的知识结构形态，那么二元知识结构则是一种实然的、体现在德育体系建构与运行过程中的知识结构形态。学校德育体系建构与运行中内含的二元知识结构具体表现为三种知识类型的关系。

1.学校道德知识与地方道德知识的关系

这一关系往往引出学校德育实践中存在的最头疼的问题，如“5+2=0”现象。学校道德知识一般是一种法定的、理想化的道德信念。地方道德知识是一种日常生活中的习俗伦理、道德常识，也是某一文化传统、特定社会群体的道德共识，例如智慧格言、乡规民约、家长价值观等道德事实。社会稳定与社会建构需要这种地方道德知识，社会现实也是通过地方道德知识驱动而构成的。这些地方道德知识与学校的德育内容有时不仅差异很大，甚至背道而驰，这也是一再强调家校社共育的重要原因。

2.德育体系的伦理知识与德育主体的道德知识的关系

对学生而言，学校德育体系蕴含的伦理知识是外在的客观道德知识或伦理知识，而学生对这些知识的理解结果则是内在主观的个体道德知识。这是对学校德育体系的再建构。所谓“再建构”，是指学生与学校德育体系之间互动而形成的“共同理解”。这种“共同理解”是学校德育体系在学生主观意识层面的建构。也就是说，学校德育体系建构既包括学校设计的客观结构，也包括学生意识层面上的主观建构。学校德育体系的建构与运行过程是将外在于学生的客观道德知识转化为学生主观意识层面的个体道德知识的过程。

3.预设的道德知识与生成的道德知识的关系

学校德育体系蕴含和承载的道德知识往往是优良准则，作为德育目标预先设定、嵌在学校德育体系之中。学校德育体系的执行者与学生的互动，以及所处社会、文化情境的发展、运行，使得学校德育体系建构过程产生了一些不确定的、实然状态的伦理道德知识，这也是学校德育隐性课程的重要来源。例如，以“爱国”为目的的升旗仪式，在实际组织过程中，学校领导与教师对学生呈现出了“权威”“服从”等管理主义的行为规则。学校德育体系建构过程中的这些道德知识的紧张关系制约着学校德育体系的结构形态、建构方式与实施效果。

（三）学校德育体系是道德知识在多元主体之间分布流动的知识结构

学校德育体系不只是表现为要素及其结构，更重要的是它表现为一种主体交往。道德知识在学校德育体系中的分布依托于主体。学校德育体系作为一种内含多种知识结构的知识体系，其建构与运行的关键就是要处理好不同类型的道德知识相互之间的关系。依据教育思维，学校德育体系实际是主体、知识和德育体系所组成的道德知识系统。那么，学校德育体系建构的知识问题就是知识主体问题：谁来决定哪些道德知识作为德育目标。学校不同主体之间的关系决定了道德知识在学校德育体系中的分布位置与流动方向，制约着学校德育体系的建构结果与结构形态。学校德育体系内含的二元知识结构已经部分揭示了学校德育体系及其建构过程中不同主体之间存在着紧张关系。这种紧张关系既有利益与权力之争的原因，也有不同主体对道德知识的不同理解的原因。前者揭示了学校德育体系中不同主体之间在权力意义上的知识关系；后者体现了学校德育体系中不同主体之间在逻辑意义上的知识关系。如果以权力来建构，那么主体之间就是以话语权作为知识关系；如果以理性来建构，那么主体之间就是以协商民主为知识关系。当然，后一种是比较理想的状态，自然是学校德育体系建构工作所要追求的方向。学校德育体系以道德知识为基础整合学校内部不同资源和要素而形成一种体系结构，相应地学校德育体系是一种道德知识在不同主体和群体之间的分布、流动的知识结构。因此，学校德育体系本身就是一种开放的、不断变化的知识结构。某种特定的、稳定的学校德育体系结构形态只是暂时的，学校德育体系设计者要有此心理准备。

四、学校德育体系建构的知识路径

从知识论的动态维度分析学校德育体系的知识建构，学校德育体系建构过程本身就是一种伦理道德知识在学校内外之间、德育主体之间的分布与流动，并牵引着学校与学生相互之间的知识关系，而且这一知识关系反过来又影响着学校德育体系承载与蕴含的伦理道德知识的分布与流动，从而呈现出一种学校德育体系不断建构与再建构的无限过程。

（一）学校德育体系建构中的知识分流

1.上下联通

学校德育体系建构中分布的知识首先是学校设计者的个体道德知识与法定道德知识、地方道德知识等的融合，然后是这些知识融合后的结果，与学校德育工作者和学生家长的个体道德知识的再融合。因此，学校德育体系的建构包括两个方面的任务。一方面是学校自上而下的顶层设计。学校德育工作体系要奏效，前提条件是每一个德育途径和实施要求必须符合学校提出的核心价值和美德。另一方面是家长、教师甚至学生自下而上就学校德育内容进行对话交流。两个方向齐头并进，交汇联通，共同确定学校德育体系的核心内容。这样一个完整的过程本身就是一种较好的学校德育实践。如何提炼出学校的核心内容？这是学校德育体系建构的首要任务。首先要明确学校的教育目标；其次要调查社会需求与学校传统，获得备选的道德知识目录清单；再次采用投票优选法、古今中外法、头脑风暴法、特尔斐法等进行选择。全校师生员工，包括门卫、管理员、食堂师傅、清洁工人等，都要参与讨论和决定学校的这些道德知识。最终，学校根据其发展目标、教育教学实际情况以及生源状况、学校所在区域社会经济发展的要求，提出校本化道德知识体系。

2.内外循环

“内外循环”就是在学校道德知识内部流动的基础上，学校德育体系建构与运行更要关注学校与家庭、社会之间的知识流动。不要把学校德育体系建构局限在学校内部。基于道德知识的“内外循环”，学校德育体系是一种学校内部体系、家校社共育体系这两个体系共同构成的一种“双循环”德育体系，其内在机理为学校道德知识体系（外部秩序）与学生的道德成长（内在秩序）之间同构互促生成的个体道德知识体系（心灵秩序）。从循环流通来看，学校德育体系是一种学生、道德知识和德育体系交互作用，道德知识在不同主体之间分布、流动、转换、创生的知识生态系统。这里只是提出初步设想，其如何建构将是未来德育研究的重要课题。

3.显设隐施

“显性设计，隐性实施”是学校德育体系建构的重要原则。一方面要将《道德与法治》的课程标准作为学校德育体系建构的道德知识体系，驱动学校德育体系的建构与运行工作。“显性设计”就是设计者要明确学校德育体系承载与蕴含的道德知识并使之清晰可见。通过校园文化中的道德物化、管理制度中的道德制度化、教师行为的道德具身化等途径，将法定道德知识嵌入学校德育体系之中。另一方面要理解学校德育实践主要为隐性德育，即学校德育体系运转起来后，要为学生提供一种践行的场所，呈现出一种自然而然的教育状态。学校德育体系的隐性教育机制就是将外在于个体，来自文化、传统、国家、社会的伦理道德知识通过体验、暗示（影响）、实践等途径、方法内化为学生主观意识层面的道德知识。

（二）学校德育体系建构中的知识理解

激发学生的理解是学校德育体系运行与再建构的关键，而建立起学校不同主体之间基于理性的知识关系是学校德育体系建构的理想状态。不同学校主体对学校德育的道德内容和道德要求都有各自的理解。这些差异性理解就是各个主体不同的个体道德知识。例如，关于学生的“责任”，不同群体居于不同社会结构之中，角色不同就会有不同的理解。家长强调学生作为孩子对家庭的责任，班主任强调孩子对班级的责任，科任教师强调学生的学习责任，学校领导则强调学生对学校与社会的责任等，不一而足。当然，这也是不同场合与情境下责任的具体表现。学校德育体系如何建构出蕴含“责任”的整体结构呢？这就需要设计者考虑“责任”在学校与家庭、社区等不同空间、结构、位置的显现和标示、强化与训练。不同主体通过各种协商机制达至道德共识，才算学校德育体系的建构与成形。学校德育体系建构是学校利益相关者从对道德知识的不同理解到形成道德共识的过程，其间的争议、不满、反对、抵制、旁观必然难免。个人的道德知识来自自己的视角，学校德育体系中不同主体的不同视角汇聚成一体，学校德育体系才得以逐渐成形。

学校德育体系的建构过程就是学校不同主体对学校德育体系蕴含与承载的道德知识的理解过程，主要包括：设计者理解国家政策文本、专门德育课程标准、地方道德知识，形成学校层面的德育体系方案；执行者与家长理解学校设计者提出方案中的道德知识，形成运行中的学校德育体系；学生理解学校德育体系运行中的道德知识，形成自己的个人道德知识。因此，学校德育体系的建构与运行过程就是不同主体就各自不同的道德知识经由理解而逐步达至道德共识的过程。

（三）学校德育体系建构中的知识冲突

学校德育体系及其建构过程中的知识冲突是最有价值、最重要的环节，也是充满了不确定性的环节。这也是学校德育体系建构的知识动力。当然，具体的解决方法可以与传统的课堂班会讨论相似，但时机却需要自然恰当，而且要重视显性或隐性的道德知识讨论。

1.权威问题

（1）合法性讨论，即学校德育体系设计者将自己认可的道德知识作为学校德育体系所欲传递的道德知识是否合法。学校德育体系所教导的知识体系不是校长个人的或者某一个教师的体验或理解。学校德育内容的最终要依据国家政策与法律来确定。（2）合理性讨论，即学校德育体系传递的道德知识是否合理。理性主义与传统主义这两条路径代表了道德知识合理性论证的人为与自然这两种立场。理性主义是传统道德知识论的人为立场；传统主义则是基于文化、传统、实践的常识性道德知识的不证自明的自然立场。学校德育试图以“科学”“进步”标榜道德知识的合理性，以提升优化地方道德知识，但是往往很难实现，最终要么架空了学校德育，要么归于学生依靠自身的道德良知走遍天下。基于道德知识的学校德育体系具有熔铸两种途径的可能性和优势。

2.认同问题

学校德育体系建构的道德知识还存在一个合情性问题，即学生与学校德育体系之间的融合是否自然。学校建构的德育体系应该追求成为一种“自然状态”。如果构成的学校德育体系对于学校中的人来说是一种异己存在，那么这种学校德育体系毫无意义、空洞无物。如果学校德育体系对于学生而言是像空气一样自然的常识状态存在，使其与同学老师甚至与社区、家长对社会的理解保持着某种一致性，学校德育体系就建构了学生生活的大部分社会现实。但是从学校德育实践来看，学生很少将学校生活视为自己的生活，即使若干年以后他们发现学校的生活已经深刻地塑造了自己的品格，但他们仍把学校视为一个非生活化的特殊存在，如同上班与生活的差异一样。这既可以说明他们没有认可学校作为一种伦理实体影响着他们，也说明学校德育体系建构学生的社会现实并没有如生活一般自然。

3.自由问题

现代社会里建构学校德育体系面临最大的挑战就是对人的约束。学校德育体系建构中的自由问题应得到设计者与执行者的高度重视。（1）控制环境。有学校针对德育低效甚或无效的情况，尝试通过控制学生的所有时间、空间来最大限度地约束学生、规训学生。这体现了学校德育体系设计者的理性自负，网络技术飞速发展的当下，仅仅依靠控制环境，很难改变德育低效甚至无效的状况。（2）净化思维。净化思维让学校德育体系屏蔽错误、阴暗等负面性、否定性因素。但是，这些负面性、否定性因素不仅会健全学生的思维，更会训练其坚毅的内心。学校德育体系建构要承认或接纳负面性、否定性的知识，将学校德育体系视为一块磨刀石，让学生在做人做事中形成自己的个体道德知识。（3）多数“暴政”。作为以大多数人道德共识为基础的学校德育体系要为少数人留有宽容的空间，不能通过结构歧视、同辈压力等使学生屈从学校意志而认同学校德育体系的建构和影响。