对外汉语教学新视角：基于“产出导向法”的对外汉语中高级听力教学研究

卓明华

听力技能训练非常重要，从语言学习的过程来说，先有听，后有说，输入在先，输出在后；从语言交际的角度来说，首先要能听懂别人说的话，才能做出反应，否则，交际就无法进行[1]。听力教学的效果直接影响学习者语言知识的接收和交际能力的提升，而在实际的教学中，听力课作为一种独立的课型被认为是比较难上、效果也不太理想的课，这和“听力是公认的四大技能中最难掌握、最难学好的技能”[2]有关，也和我们现今采用的教学模式有关。20世纪70年代至今，我国对外汉语学界基本采用“分技能教学模式”[3]（包含“综合+分技能”和“分技能模式”），即“听、说、读、写”四种技能单独设课，对四种技能进行分项训练的模式。“分技能模式”表现为在听力课堂上教师将听力教学作为单一的输入性活动，课堂教学大多停留在听音频加练习的阶段，“‘听’基本上是被动的行为，学生的积极性、主动性难以发挥，课堂气氛不活跃，师生提不起精神，往往上得枯燥无味”[4]，教学效果也不理想。实际上，语言的各项技能是相互关联、协调发展的，“听”作为一种单纯性的信息输入技能，很难进行严格意义上的独立训练，必然要与其他技能，特别是“说”结合在一起训练。近年来，研究者们在认知心理学、神经语言学以及第二语言习得理论相关研究的支持下，提出用“听说一体化教学模式”[5]取代听说分立的教学模式。很多学者也主张即使是单独设立的听力课也可采用“听说（及读写）互动原则”，或者在教学过程中设计“说（及读写）的环节”。杨惠元[6]认为听力课以“听”为主，听和说、读、写结合，有利于“提高听力训练的效果”，另外几项活动（说、读、写）课“检查听的质量”，内化听到的信息，有助于交际能力的发展。王凤兰主张听和说（及读写）结合，认为各项活动的结合能起到“巩固所听材料”“提高学生的积极性”“活跃课堂气氛”等作用[7]。而在对外汉语听力课堂上，如何以听为主，将听与说（及读写）、输入性学习活动与输出性学习活动结合，切实提高学习者的听力水平，是对外汉语教学界需要探索的问题。

一、“产出导向法”与对外汉语听力教学

“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA）是由文秋芳教研团队2014年首次提出的符合中国国情的外语教学理论，该理论历经十余载的研究发展和多轮迭代更新，已经形成了比较完善的理论体系（如图1）。该理论体系包含教学理念、教学假设、教学流程三部分。教学理念由学习中心说、学用一体说、文化交流说、关键能力说四部分组成。教学假设包含输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。POA教学流程是由驱动、促成和评价组成的若干循环链。三部分的关系为：教学理念为教学指明方向，是整个理论体系的指导思想；教学假设是教学流程的理论支撑；教学流程是教学理念和教学假设的实现方式。

图1 2018年修订的POA理论体系

POA理论体系旨在解决我国大学外语教学中“重输入轻输出”“学用分离”（学用不同步、学用不对接）的难题，强调在“学中用、用中学、边学边用、学用结合”。POA理论最大的特点和亮点是以产出（输出）为导向和驱动[8]66，其理论框架的精髓为POA教学应紧紧围绕“场景驱动产出”和“输入促成产出”两个教学理念，并灵活实施“驱动—促成—评价”教学流程[9]。近年来，POA理论与实践从英语教学已逐渐拓展到国际汉语和其他非英语语种教学[10]387。

传统的对外汉语听力课堂把听力教学当做单一的输入性活动，重输入性学习，轻产出性加工，“学”的知识被搁置，“用”的时机延后，课堂中“学“的内容没有及时转化为“用”的能力，所教、所学不能为所用服务，所学与所用不同步，即为“学用分离”的问题。POA主张“学用一体”，通过完成产出任务，将“输入性学习”和“产出性运用”结合起来，帮助学习者将所学的接受性知识转换为产出性技能。因此，在对外汉语听力教学中，我们尝试借鉴POA理论，破除听力教学困境，提高学习者听力水平和语言交际能力。

（一）理论基础

1.输入输出理论

克拉申（Krashe）提出著名的“输入假说”[11]，认为“可理解的输入”在二语习得中发挥重要作用，没有有效的可理解性的输入，语言学习便无从谈起。

斯温（Swain）通过对加拿大法语“沉浸式”课程实践效果不尽如人意的原因分析，提出“输出假设”[12]，认为“输出”在二语习得中具有不可替代的作用。斯温进一步归纳了输出的四项功能[13]：（1）提高语言的流利度；（2）明确知识缺口，提高学习者对语言形式的注意程度；（3）检验语言假设；（4）促进元语言能力的发展。输入是二语习得的前提和关键，输出是检验和保障，同时输入不可能自动转化为输出。

2.第二语言习得过程理论

语言习得的过程是一个由语言输入到输出的完整习得过程[14]（如图2）。起点是输入（input），中间经历四个阶段：注意到的语言输入信息（Noticed input）、被理解的语言输入（Comprehended input）、语言的内化吸收（Intake）、内隐的语言知识/中介语系统的形成（Implicit knowledge/Interlanguage system），其中语言的内化吸收（Intake）会转变为两种形式储存:一种进入内隐的语言知识/中介语系统，另一种以元语言知识储存（Explicit knowledge），经历这四个阶段之后，终点为语言输出（Output）。

图2 第二语言习得调查研究的理论框架（Ellis2003）

传统教学非常重视语言的输入而忽视在同一过程中语言输出的重要积极作用。实际上，可理解性输入只是语言习得的外在因素，即使学习者理解并吸收了可理解输入的信息，将外在的信息输入转化成为内隐的语言系统，而对于输入的内容，最后还是要通过输出来假设和验证自己中介语的语义和结构。学习者在输出的过程中，注意到自己想要表达的内容和语言形式与实际表达的内容和语言形式的差距，并通过听话者的反馈来调整和修正，从而习得语言。从二语习得理论的角度来说，将输入与输出分开是不符合语言习得规律的。

（二）“产出导向法”视角下的对外汉语听力教学流程

“产出导向法”以产出为导向，将输入与输出结合，将学与用结合，本文以POA理论为指导，结合听力课特点以及汉语本身的特点，按POA“驱动—促成—评价”三个环节展开教学流程。

1.听前“输出驱动”环节

聆听作为一种接受性的语言技能，听的过程一方面相对来说是被动的；另一方面，聆听也不完全是被动的，聆听过程其实也是听话人主动建构意义的过程。听话人可以根据自己的理解和兴趣选择关注的重点，基于已有的知识和经验对所听到的内容作出自己的阐释，并推断对方的观点和意图，然后作出反应。对于听力教学而言，让学习者从被动接收信息到主动建构，成为积极的参与者，是一个很重要的问题。

产出导向法中“输出驱动”环节的主要任务是通过“产出”使学习者认识到自己的不足，从而调动他们的学习积极性，刺激学习欲望，使其从被动接收到主动学习，“输出驱动”逆转“先输入后输出”的传统教学顺序，即在教学中，输入不再优先，而是在输出之后[10]395。此环节具体分三个步骤[15]553。

第一，在单元学习的开始，教师首先呈现交际场景。交际场景是指与课题相关的具有潜在交际价值的场景，也就是说学习者在未来的学习或者工作中可能碰到的话题和场景。场景驱动，表面来看，教师只给出了一个话题或者相关场景，但是在学习者心理上，它们能唤起一系列关于话题的背景知识，激活已有的认知结构。这些已有的认知结构会参与到后面听力理解的过程中去，帮助学生在听前预测材料内容，在听时跳跃生词障碍，并对听觉接收到的信息进行快速反应和理解等。

第二，学习者尝试“产出”。教师呈现交际场景之后提出问题，学习者围绕交际场景，针对问题进行讨论交流。课前小组“讨论”即让学生在“听”之前先“说”，让学生尝试输出，这对学生来说是很有难度和挑战性的。初始的输出，让学习者意识到任务的挑战性和自我语言能力的不足，从而激发学习者的学习动力，在接下来的学习中，学生可根据自己初始输出与输入的差距进行选择性学习。

第三，教师明确单元教学目标和产出任务。教师根据学生讨论或回答问题的情况了解学生的困难，确定教学目标和产出任务，然后进行有针对性的输入促成。产出任务的设计通常需考虑两个方面的因素：一是与输入材料的契合度，二是要符合学习者的语言水平[16]。由于学习者水平有差异，教师可根据学习者水平布置不同难度的产出任务。

2.“输入促成”环节

“输入促成”是POA最重要的一个环节，“促成”质量直接决定产出质量以及教学目标达成情况。在教学过程中，教师需要针对产出目标和学生在驱动环节表现的产出困难，在内容、语言和话语结构三方面提供相关输入，为学生完成产出任务提供脚手架。需指明的是POA理论以“产出”为导向，在促成阶段，除了强调输入的作用，输出的作用同样重要。整个促成活动应体现出“学用一体”的理念，既包括对输入的加工，也包括输出活动。

促成活动主要针对学习者的产出困难，不同目的语的听力理解过程既有共性，遵循一些共同的原则，同时，也有各自语言的制约因素[17]。研究对外汉语听力教学，需先弄清楚对外汉语听力难点。对外汉语听力的难点主要体现在以下几个方面。

第一，生词障碍。这也是语言教学中出现的共同难点，高彦德通过调查指出，学生普遍认为生词多是汉语听力最大的障碍[18]。杨惠元通过90名留学生进行汉语听力实验，结论指出：“在听力理解中，生词是第一大障碍。”[19]杨雪梅让学生从10个因素中选出对其听力理解有影响的因素并排序，结果也表明词汇是学生选中的影响最大的因素[20]。除了词汇本身的障碍外，在听力过程中，学生一个生词没听清或不理解，无法跳跃，就会影响后面言语信息的接收、解码和理解。马燕华指出，中级阶段听力理解最大障碍是生词，根据语境猜测语义，跳跃生词障碍是中高级听力教学的重要任务[21]125。

第二，辨音辨调问题。在听力过程中，会出现看得懂但未必听得懂的问题。刘超英对汉语听力理解中的词汇量问题进行了详细的讨论，结果表明，听力词汇量比阅读词汇量小很多[22]。刘思也曾提出，应该区分听力词汇量与阅读词汇量，听的时候只有语音线索帮助，读的时候还可以利用字形[23]。

看得懂的汉语不一定能听得懂，这和汉语的特点是有很大关系的。汉语是“语文分家”，以文字形式体现的汉语与以声音形式体现的汉语有很大不同[24]3。主要表现在以下三个方面：一是汉语的文字形式表意不表音，这就造成了二语学习者很难将汉字形式的意义和语音形式相匹配；二是汉语同音字多，视觉上看到的结构形式与听觉上听到的结构形式不一样[25]；三是对于学习者来说，视觉上看到的是一行行字符串的结构形式，很难一下子分辨出大小语言成分之间的疏密关系，而听觉上听到的语言结构形式是有停顿、重音、语气、语调和节奏的，从字串上看到的意义和从音串上听到的意义有时是不一样的。辨音辨调问题，特别是对于初级阶段的学生来说是一大难点。到中高级，通过重音、停顿、语气、语调的变化来理解信息是一大难点[26]。

第三，语法及其他问题。在听力过程中，还会出现能听懂单个字、词甚至句子的意思，却无法把握整个文本内容的问题。这表现在有些听力课上，学生即使学了生词、语法后再去听，还是会有很多内容听不懂。这主要是因为听者很多时候只注意到各个词的词义而忽视、割裂了词与词之间的逻辑关系。一方面，对语言结构不熟，不明白词语之间的语义关系，只是机械地将言语信号存储下来，不能将接收到的言语信号进行分析、归类，并根据语法规则发生联想，从而影响内容的理解。另一方面，文化背景知识不足，不清楚语句的言外之意；或者受母语思维的干扰，影响其他言语信号的接收等。

促成活动中，教师主要针对以上几方面的难点给学习者提供“脚手架”，帮助学习者逐步提升语言交际能力。

第一，语言促成。文秋芳提出“选择性学习假设”[15]552。该假设认为，选择性学习比非选择性学习的效果更好。因此，只有与产出任务相关的语言点才是语言促成的对象。对于根据学习者困难和产出任务筛选出来的生词学习，教师可按认知难度等级进行“识别、理解记忆、使用”三种不同加工层次引导学习者进行循序渐进的语言学习，帮助学习者更有效地学习新的语言项目。

（1）识别生词，主要是辨音辨调。听力课要体现听力课的特点，其中最重要的一点就是尽量保证学生的输入材料都是以音频的形式呈现。教师先把生词的音频截取出来放给学生听，让学生聆听、感受、辨识并模仿这个陌生的音，使学生对该词的声觉形式及特点有初步的感性认识，增强学生语音识别能力。

（2）理解记忆，建立声义之间的联系。对于名词，比如“零食”，教师可用图片或文字的方式，帮助学习者更快、更好地理解词义，然后通过声觉刺激，在学生的头脑中建立起声音和意义的直接联系。对于比较抽象的词语，教师可通过语境帮助学习者理解词义。比如事先录好一组在不同语境中都含有同一生词的句子，将音频放给学生听并提问：仔细听录音，找出这组句子共同的词语，并根据语境猜测词义。

（3）学用结合，教师提供机会让学生“用”所学到的内容。比如生词，教师可通过让学习者造句或几个生词连在一起用成段表达的方式进行练习性输出，考查学生对该词词义的理解，并通过“说”的方式强化学生对该词的语音语调的把握。

第二，内容促成。内容促成主要是归纳语段或语篇的主要内容和思想主旨等，培养学习者捕捉大意、抓主要信息的概括总结能力以及边听边记、抓取细节的能力。内容促成环节，教师可按以下步骤进行。

（1）听第一遍录音，指导学习者学会筛选信息和跳跃障碍抓关键信息。教师提问，学习者笔头速记问题。在长段对话或语篇中，会有很多时间、地点、人物、数目等关键信息，听者不仅要接收这些关键信息，还要根据句法知识，快速判断这些信息点之间的关系，这样才能快速地理解段意。听力理解不能只是机械地接收言语信号，更重要的是能将接收到的信号串联起来，进行推理、判断，利用信号进行联想。实际上，我们在听大段对话或句子时，会发现说者为了说清楚自己的想法、观点和意见，往往会从不同角度论述，说很多话，但是，呈现主题的关键句子可能只是一两个，因此要训练学生在冗长的句子里抓住关键信息的能力。

（2）听第二遍录音，训练学习者边听边记、抓细节的能力。文章太长，信息量太大，在听力过程中，学生还会出现因为短时记忆力不足导致听了后面忘了前面的问题，这就需要训练学生边听边记的能力。笔记的形式可以多样，可以通过文字，图画、符号、数字，汉字、拼音、母语等快速记录关键信息，还可以用图表、思维树等方式记录。让学习者多次训练，摸索出适合自己的记录方法。还可引导学习者将理解或记录下来的内容与同伴比较，进行相应的修改，确定需要再次证实的内容，并标记需要特别关注的细节，在后面复听的过程中着重关注。笔记不单具有记忆功能，而且有助于将词与意义结合起来，有助于对信息进行分析与归纳，从而具体而又全面地理解材料。同时，理解了的文字材料可作为经验成分存储在大脑中，为下一次解码提供帮助。

（3）复听，巩固大脑中对所学内容的音义联系。复听在学习者理解语料意义的前提下，让学习者头脑中已建立起的“形式—意义”的匹配和汉语的语音匹配起来，建立起学习者关于汉语的声音感应和定式[24]1。复听的内容可以是课文原句、课后练习题、课文改写的句子、教师根据学习内容自编的句子或文章等[8]70。复听的过程中，教师可将需要复听的内容挖去重点词语或语法点，让学习者边听录音边强化，巩固所学内容。复听的过程也可以跟读和复述。听后，学生也可借助笔记帮助他们对已理解的信息进行筛选分析和整理，将短时记忆转存入长期记忆中，为听力积累经验。

第三，结构促成。结构促成主要是关注语句或文本的结构，理清词句、段落之间的关系。心理学家考尔的实验表明，对句法的记忆能够提升学习者听力能力。考尔认为不注重让学习者听句子、语段的语言结构而强调学习者要听懂句子或语段的意思是非常困难的，因为形成意思的正是语言结构。因此，光有词汇知识不足以提高学习者的听力水平和能力，学习者得学会利用句法结构帮助识别词与词之间、段与段之间的关系，以便更快更好地把握长句或段落的意思。

对于话语结构的促成，也要特别强调“输出”的作用。斯温输出理论认为人脑在处理言语信息时，对语义的处理和语法的处理是有区别的[27]。我们的认知加工顺序往往是先进行语义加工，然后才是语法加工。语言输入只能帮助我们进行语义处理，只有在语言输出时，才会引起学习者对语言结构的注意，这时就需要教师引导学习者通过“说”来注意和学习或巩固新的语法点。

3.“作业与评价”环节

听力作业也可和“说、读、写”等活动紧密联系在一起，结合听力本身的特点，留有声作业是个比较可行的尝试[28]。这里的有声作业是指学习者每次上完听力课后，根据课堂教学的内容，学习者录制一段几分钟的录音，可以是对课文内容的复述，也可以是阐述自己对课文内容的理解，作为课堂教学的补充。教师一方面可以把优秀的学生作业作为听力素材在下次课堂上使用，增加学习者在课堂上练习听力的机会，丰富听力教学的素材；另一方面教师还可以针对学生的普遍性问题在课堂上进行讲评和补救性教学，这样也体现了POA理论中“以评为学”的教学理念。需注意的是，布置的有声作业需结合所学材料在内容、语言和话语结构三方面提出具体要求，切实做到所用即所学，所学为所用服务。

课后教师制作“录音档案袋”也是一种评估学习者学习效果的有效手段。档案袋可以记录学生各个学习阶段的成果，反映学生的成长；同时，也可以更好地促进学生自主学习，调动学生学习的积极性，增强学生学习的成就感，教师对学生档案袋积极反馈，不仅能够帮助学生提高听力水平，还能够增进师生之间的交流。

（三）“产出导向法”理论指导下的对外汉语听力教学示例

文秋芳指出“POA适合教授外语环境中初级水平以上的汉语学习者”[10]398。文章以《发展汉语》第二版《中级听力1》第20课《吃饭和减肥》为例，融入POA理论的教学理念和教学假设，按“输出驱动”“输入促成”和“作业与评价”三个环节组成的循环链开展教学。

1.听前输出驱动

（1）教师首先呈现驱动场景：你减过肥吗？你认为下面哪些做法会更容易让人变胖？说说为什么（引入与材料相关话题与内容，激活或建立学习者内在图式）。

A.不吃早饭 B.和胖人一起吃饭 C.和瘦人一起吃饭 D.吃零食 E.喝茶 F.吃水果 G.喝果汁

（2）组织学生讨论交流，尝试“输出”。减肥的话题学生比较熟悉，在现在或未来都是有可能发生的真实情境，学生也比较有话说，同时真正要讨论这个话题，比如讲具体的减肥方法，涉及一些词汇，又会有一定的难度，对学生来说又会有一定的挑战性。

（3）明确教学目标和产出任务。

教学目标：1）学习生词，能够听、说课文中与饮食和减肥相关的词汇；2）能熟练地运用相关语言结构，如“并不能……，反而……”（原文：不吃早饭并不能减肥，反而会使人变得更胖）；3）能用汉语成段表达对“饮食与减肥”的认识，提高听力和口语表达能力。产出任务：复述课文内容或结合课文内容，用汉语谈谈你的减肥经历或者你对减肥与饮食关系的认识。

教学说明：POA在“输入”之前先“输出”，一方面，让学习者在输出的过程。意识到自己语言知识的不足，比如对于生词“次数、率、过多、有助于、大有人在、不知不觉”等，有可能想表达类似的意思，但不太会用；另一方面，小组讨论交流的过程既是学习者“输出”的过程，也是学习者对已有知识的一个“用”的过程；同时，一部分学生“说”和“输出”，也是其他学生“听”和“输入”，这也是一种“学”和“用”结合的过程。

2.输入促成

第一，语言促成。语言促成主要是生词的学习。对于比较抽象的生词，可通过语境帮助学生理解词义。文章以课文中的“不知不觉”为例阐述具体做法：首先，教师可事先录好该词的音频放给学生听，让其初步感知其声音形式；然后将该词放入具体语境中，同样录好音频放给学生听，同时提问：仔细听录音，找出这组句子共同的词语，并根据语境猜测词义。

（1）他看着电视，不知不觉就睡着了。

（2）时间过得真快啊，不知不觉半年已经过去了。

（3）在不知不觉中，他进步很快，能听懂的汉语越来越多了。

（4）由于太饿了，不知不觉就会吃下去过多的食物，这样就会引起肥胖。

这些例句由短到长、由易到难、由课外到课内，一步步引导学生理解“不知不觉”的意思。在此，需要说明三点：一、并不是所有的输入都能起到促成作用，POA理论强调可懂输入，在这里指生词“不知不觉”，因此，例句中最好不要再有其他的生词难词和新的语言点。二、训练利用语境猜测词义的策略技巧。语境的作用非常重要，在生词的学习中，教师需要营造语境，通过替代、重复、提示和解释等手段，让关键词在多种语境中复现，给学生猜测语义提供充分的条件。三、学习者在学习二语过程中看得懂听不懂，很大程度上是因为声音和意义没有建立起联系。因此，学习生词的过程中，在理解词义后，着重引导学生进行声学层次上的听辨训练，引导学生注意外在形式与意义的匹配关系，强化其关系，逐步内化形成汉语语音系统负载意义的理解新定式，这样才能真正有效地提高学生的听力水平。

第二，内容促成。（1）听第一遍录音，听前教师提问，学习者笔头速记问题：课文主要讲了哪几个方面的内容？（训练学习者抓住文章主要内容的能力）（2）听第二遍录音，听前教师提问，学习者笔头速记问题：为什么不吃早饭会引起肥胖？为什么和胖人一起吃饭有助于减肥？课文中还提到了哪些具体的减肥方法？（训练学习者抓取材料中有关细节的能力）（3）复听。复听的过程中可以把前面记录的关键词通过连线、填表格等方式，整理和复现已学过的内容，强化记忆。

教学说明：语言促成、内容促成和话语结构促成不是按固定的顺序进行。可先进行内容促成，在内容促成的过程中，进行语言促成和话语结构促成；也可先进行语言促成和话语结构促成，在语言促成、话语结构促成的基础上，进行内容促成。复听一般安排在整个促成活动的结尾。

第三，结构促成。对于句式结构，教师可在学习者通过跟读、朗读熟悉句式的基础上，采用点拨式讲解，然后进行单句、一个话轮或多个话轮的练习性输出，帮助学习者消化吸收新的语言表达形式，使之由短时记忆进入长期记忆系统。

比如：句式“并不能……，反而……”。

原句：不吃早饭并不能减肥，反而会使人变得更胖。

A：不吃早饭并不能 ________，反而会使人变得________。（前后为反义词）

B：生气并不能 ________，反而会使问题变得__________。（“解决问题”，“更糟”）

C:______并不能 ______，反而会使______变得________。

教学说明：听力课上，学习者往往更关注对生词的理解和对课文主要内容的把握，而忽略文章的内在逻辑结构及表达方式在帮助学习者理清语段的层次关系、更好地捕捉主要内容和关键信息等方面的作用。对于篇章结构，可通过挑出超句子联系词，比如“首先—另外—再有一点”等，还可用图表的方式（比如思维导图）来展示，帮助学习者重建信息，同时也为学习者的汉语表达提供语言框架的“抓手”。

综上，语言促成、内容促成和结构促成组成整个促成活动。文秋芳提出了“精准性”“渐进性”“多样性”三个促成有效性的标准[29]。以上促成活动对准预先设计的产出目标以及学习者的听力困难点，体现了“精准性”的要求；整个促成活动从词到句到章、从感知到理解到运用、从接受性技能（听）到产出性技能（说）逐步推进，体现了“渐进性”要求。课堂以“听”，也就是以“音频”的呈现方式为主，结合“音频+图片”“音频+文字”等多种呈现方式以及学生与材料、师生之间、生生之间的互动，体现了“多样性”的要求。

3.作业与评价

（1）布置有声作业（产出任务）：复述课文内容或结合课文内容，用汉语谈谈你的减肥经历或者你对减肥与饮食关系的认识。

内容要求：关于减肥或饮食与减肥

语言要求：大有人在、次数、率、过多、有助于

话语结构：……并不能……，反而……；一边……，一边……。

（2）师生合作评价。针对学习者录制的有声作业，课前教师先找出典型样本，课堂上师生对焦点问题进行合作评价。

（3）制作“录音档案袋”。教学说明：由于学习者水平有差异，教师可根据学习者水平布置不同难度水平的产出任务（即有声作业）。对于语言水平层次相对较低的学习者，能复述课文内容即可。对于语言水平层次相对较高的学习者，可在复述的基础上提出开放式成段表达要求。

二、应注意的问题

真实的听说交流或者考试当中，是没有生词和语法点学习环节的，人们常常是在没有什么准备的情况下对听话内容形成理解并即时反馈，那么，遇到言语障碍时该怎么处理？首先，教师要引导学生从心理上破除听懂每一个词的想法。听力课不要求学习者听懂每一个字词，因为这样学习者遇到障碍就会停下来思考、辨析，从而影响后面言语信息的接收和理解。同时，短时记忆也会因为负荷过重而流失信息，在听的过程中，要能“容忍知识的模糊和不完整性，对成功的听力者来说尤其这样”[30]。其次，教师要引导学生利用语境猜测词义，语境对该词语有比较明确的限制和暗示，所用手段有语法关系限定、定义或相近词义的重复。比如，在“那个女主角长得挺漂亮的，简直跟西施一样”句中，比较生僻的词“西施”，因为有语境的暗示，大多能猜出它的含义。不同语境当中的相同词语的重复出现都是一种提示，且语言片段越长越有利于猜测词义、跳跃障碍[21]127。因此，在教学中，教师要多指导学习者学会根据上下文跳跃生词障碍，并创设机会进行训练。

另外，在教学过程中，教师要重视非语言信息的补充输入。在听力过程中，存在两类信息，一类是听觉信息，即听觉感知中得到的信息；另一类是非听觉信息，是人头脑中已有的知识经验信息。听力教学中，学习者连续性的语音听辨或知觉不是一个被动接收声学信号或刺激的心理过程，而是一个主动利用句法和语义等信息去辨认声学刺激的过程，这一过程牵涉到各种语言乃至非语言的因素。也就是说，听力理解是听力材料和大脑长期记忆中的语音、词汇、句法知识以及相关背景知识相互作用的动态过程。因此，在长文理解中，教师要重视听力教学外延，听之前提示材料的背景、范围、功能，从心理上激活学习者已知信息，听时适时地补充一些相关的文化背景知识，追加一些非语言性因素培养的投入，帮助学生更好地理解材料内容。

三、结 语

文章借助“产出导向法”理论，从输出驱动、输入促成和评价反馈三个方面构建对外汉语中高级听力教学的新模式，并结合具体示例详细阐述了具体操作和实施流程。此模式最大特色在于“输出驱动”环节，通过尝试输出，让学习者“知不足”，从而激发其学习动力。同时，在学习者有较强学习欲望的前提下，告知产出任务，让学习者有明确的目的，能很好地抓住注意力。相比传统的听力课堂，产出导向式对外汉语听力教学给学习者提供了更多的产出机会，无论是促成阶段，还是驱动和评价阶段，学习者都有很多交际性表达机会，这也扭转往日听力课堂“听录音+练习”的单调、沉闷、枯燥的学习氛围，整个课堂充满互动，朗读、跟读或复述（学生与材料的互动），教师提问学生回答（师生互动），小组内讨论交流（生生互动），学生参与度高，更有学习热情，课堂气氛也更活跃。而且，学习者在较强的学习动机下，教师一步步帮助学习者促成，学习者明显能感觉到自己的进步，每次课或单元结束都有可见的书面或口头成果，会让学习者更有获得感和成就感。总的来说，将POA理论引入对外汉语听力课堂，这是一次有益的尝试，以期对对外汉语听力教学的探索有一定的积极作用以及丰富“产出导向法”理论在对外汉语教学中的实践和应用。