农村小学全科教师身份认同的迷失与构建*——基于扎根理论研究范式的调查分析

毋靖雨

一、问题的提出

农村小学教师结构性缺失是国家高度重视的问题，中央和地方政府通过培养定向服务农村的小学全科教师予以破解。2010年，为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，教育部探索“文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师和幼儿园教师培养模式”[1]，最早提及“农村小学全科教师”。2012年教育部印发《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（教师〔2012〕9号），提出“多渠道扩充农村优质师资来源”[2]，正式确定了小学全科教师的培养。2015年国务院印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，把“全科教师”作为我国农村教师培养的改革方向[3]。地方以重庆为例，2013年重庆市教育委员会等四部门联合印发《关于农村小学全科教师培养工作的实施意见》（渝府办发〔2013〕101号）规定，“为全市农村乡镇以下小学定向培养一批‘下得去、留得住、干得好’的本科层次全科教师”[4]，2017年7月首届630名定向服务农村的小学全科教师毕业扎根重庆农村基础教育[5]。至此，农村小学全科教师开始成规模地活跃在农村基础教育领域，成为理论与实践关注的热点。

近年来，农村小学全科教师在促进城乡基础教育均衡发展、纾解农村小学教师短缺、学科短板等问题上发挥着突出作用。但由于人们对农村小学全科教师的身份存在误解甚至是偏见，“小学全科教师”常被认为是“农村小学全科教师”。缺少教师的农村学校为什么要补缺小学全科教师，而非传统的分科教师？小学全科教师与分科教师究竟有何区别，自己怎么看，他人怎么看？全科教师是教师教育教学理念，还是“各科全扛”的教师教育教学方法？这些问题同样困扰着农村小学全科教师，造成其全科教师身份认同的迷失。

二、文献回顾

“身份认同”被人们表述为“我是谁”的问题，即“理解什么对我们具有关键的重要性，知道我是谁”[6]，涵盖自我认同与社会认同，前者强调“我是谁”，后者关注“他人眼中的我是谁”。因此，身份认同是主体基于“主我”和“客我”的协商交融中有关“我是谁”的自我身份确认，“遵从‘主我’意志，顺应‘客我’环境”[7]。

近年来，研究者们围绕农村教师身份认同开展了有关其身份迷失及其成因、身份认同构建策略等研究。在农村教师身份迷失的研究中，周兆海等指出乡村教师正面临着局内人与边缘人、教书匠与行政人、教育者与监护人、自己人与异乡人、传承者与摈弃者等多重身份冲突[8]。童宏亮等从“‘我是谁’的迷失——行走在城乡之间的‘边缘人’、‘我的价值在哪’的迷惑——职业生活屡遭挫折的‘失落者’、‘我将要去何处’的迷茫——梦想被现实羁绊的‘漂泊者’”[9]8-9等方面深刻描写了出生于20世纪80年代后的新生代乡村教师身份迷失表征。乡村场域的“异乡人”、教师专业发展的“边缘人”[10]、悬浮于城乡之间的“第三者”[11]等成为研究者们刻画农村教师遭遇身份迷失时的高频标签。究其成因，赵鑫认为“乡村教师对乡村教育日渐疏离、对乡村生活渐感陌生”是其身份迷失的成因[12]。车丽娜发现农村教师因其在生活空间与农村社会之间经历了从“嵌入”到“脱嵌”转变，引发他们身份悬浮，让他们成为游离于城乡社会的边缘人[13]。也有研究将农村教师专业发展的困境归结为其身份迷失的成因，如闵慧祖基于教师专业发展视角认为乡村教师因不具备多学科或跨学科教学能力，在被迫“全科”后会感到明显的角色冲突[14]。此外，有研究从社会认同层面探讨成因。多数研究者关注到了社会发展对农村教师身份认同的影响，其中孙来勤认为“现代化引发了农村教师的乡村疏离和身份焦虑”[15]；谷亚认为农村教师因其“乡村”“低阶层”身份而被赋予污名化的现象不利于他者对其乡村教师的身份认同[16]。

在农村教师身份认同的构建策略中，胡倩等基于符号互动理论提出了“乡村社会着力改善乡村教师地位身份，乡村教师要有效融入乡村生活以维护其教师身份角色，强化在职培训学习制度改善乡村教师身份认同”[17]等举措。童宏亮等提出要建立互惠规范来完善新生代乡村教师身份认同的制度保障，提升社会信任水平以健全其内生动力，拓宽教师横向关系网络来实现其身份认同[9]10-11。

综上所述，研究者们基于农村教师身份的自我认同与社会认同等不同视角，探讨了农村教师身份迷失表征及成因、身份认同的构建策略等，这为本研究探析农村小学全科教师身份认同提供了实证分析的理论框架。既往研究在探讨农村教师身份认同中，虽关注与农村小学全科教师相似的新生代乡村教师，但相关研究暂未关注农村小学全科教师这一特定群体教师所蕴含的“全科”身份特性。在教师身份迷失成因及其身份认同构建策略的研究中，多数研究关注了农村教师因城乡场域转换、外界认知定势等非教育因素而造成的教师身份迷失，缺少基于全科教学、全科教师专业发展等教育内在要素视角的研究。因此，本研究基于对农村小学全科教师身份特点的把握，通过访谈调查，探讨其教师迷失的表征及其成因，提出有针对性的身份认同构建策略。这对进一步增强农村小学全科教师身份认同，促进其教师专业发展、提升农村基础教育质量具有重大的现实意义。

三、研究设计

（一）研究对象

重庆市作为我国西部地区唯一的直辖市，“大城市、大农村”并存，城乡二元结构矛盾相对突出。在研究对象的选取方面，既考虑了重庆市经济社会发展水平，选取发展相对落后的渝东北和渝东南地区相关区县；也考虑了小学教育（全科教师）专业历年稳定且有一定规模的招生与毕业人数的定向区县；同时还综合考虑了研究对象选取的便利。因此，本研究分别选取了渝东北地区的垫江、云阳、奉节和渝东南地区的秀山、彭水共计19名工作满1年的农村小学全科教师进行深度访谈。其中，年龄跨度为22～27周岁，学历均为本科；男性8人、女性11人；未婚14人、已婚5人；工作1～4年的人数分别为4人、3人、6人、6人。

（二）研究工具

调研主要采用一对一的网络线上访谈方式收集调查数据。在查阅小学全科教师、乡（农）村教师、身份认同等相关文献的基础上，基于自我认同和社会认同，围绕着农村小学全科教师身份构建设计访谈提纲：（1）入职后您对小学全科教师身份的总体感受是什么？有无因身份产生困惑？（2）您担任了哪些课程的教学？（3）请描述下您和学校其他分科教师有什么不同，他们怎么看待你们全科教师？（4）服务期满后，您有什么职业规划？为保证访谈题目的严密、严谨，在访谈提纲设计过程中，先后邀请小学教育（全科教师）专业教师、农村小学校长、教师教育专家学者提出建议，对入职1年的2名在职农村小学全科教师进行预访谈，避免出现因题项的先后而相互提示或干扰。访谈前，向访谈对象说明研究目的与方式，尊重访谈对象的意愿，在访谈不希望被录音的访谈对象时采用速记方式。正式访谈中，19名访谈对象用时最长64分钟、最短42分钟，平均用时47分钟，访谈调查数据收集时间跨度接近1个月。

（三）研究过程

扎根理论研究的分析过程一般包含选取研究对象、实施访谈收集文本数据、理论抽样、文本资料编码、饱和度检验和获得结论并给出建议。

1.理论抽样

在19份正式访谈对象的访谈数据样本中，随机抽取14份（渝东北、渝东南地区各7份），用于文本资料编码分析，剩下的5份访谈数据样本则留作用于饱和度检验。

2.数据编码

在开放式编码阶段，通过对访谈的原始文本资料进行编码，最终获得251条原始语句。按照双盲方式编码251条语句，形成了189个初级代码（AAx），然后按照意义相同原则，由两位研究者背对背对189个初级代码归纳整理，形成代码（Ax），米尔斯（Miles）认为代码的内部一致性达到80%，属于可以接受水平[18]。本研究中，两位编码者的编码一致数为157条，一致性百分比为83.07%，属于可以接受水平。对157条代码进行进一步提炼，形成31个初级类属概念（见表1）。

在主轴式编码阶段，聚类分析开放性编码阶段中形成各自关系尚不明确的概念，以建立有机的关联。经过主轴式编码，抽取出“农村小学发展境况、农村生活、人际关系、师资结构、教学组织、社会期待、外在支持机制、自身专业发展、教师培养功能”等9个主题类属概念。

在选择式编码阶段，分析主题范畴间的关联，关联初级类属概念、主题类属概念与更高层级概念，进一步归纳出农村小学全科教师有关“农村教育环境”“全科教学实施”“教师专业发展”等概念框架（见表2）。

表1 访谈记录与开放式编码举例

表2 农村小学全科教师身份认同的关联式编码

3.饱和度检验

本研究对预留的5份访谈文本材料实施饱和度检验。经检验发现，未出现新的主题类属概念、新的初级类属概念，类属概念框架中也未产生新的概念、新的关联。因此，本研究所建构的农村小学全科教师身份认同编码已足够丰富，达到了理论上的饱和程度。

四、研究结果与分析

对农村小学全科教师的访谈资料进行编码后发现，其全科教师身份认同与农村教育环境、全科教学实施、教师专业发展有关，据此构成了本研究关注农村小学全科教师身份迷失的分析框架。

（一）扎根发展或去留彷徨：围绕“农村教育”的不同情感交织

“乡飘儿”“留守儿童代理父母”“过客儿”等成了访谈中部分农村小学全科教师调侃自己身份的专有名词。这既表述了他们对农村教育的体验，也传递出对农村工作生活的多种复杂情绪，有彷徨，有徘徊……资料显示，围绕“农村教育”混杂着不同情感交织的教师角色体验，与农村小学的发展现状、农村生活、人际关系等存在关联。

1.尽快融入农村学校生活是大多数全科教师入职后面临的首要课题

虽然绝大多数农村小学全科教师来自乡镇，但对农村生活并不陌生。访谈中，有位入职两年的教师谈到，他在渝东南某县定向服务，对那里既不能完全适应，也没有归属感。学校距县城有1个小时车程，每次回渝西的家乡探望父母，都要倒两次火车、两次客车，跨越600多公里，“过客儿”是他工作后的特殊体验。这位教师并非个例，因为不同定向区县的小学教育（全科教师）专业高考投档分数不一样，所以不少学生的生源地与定向地也不一致。

2.农村小学发展特殊境况影响着农村小学全科教师的自我身份认同

从一位调侃自己是“留守儿童代理父母”的访谈者中了解到，他所在的小学一半以上学生是留守儿童，为便于管理实行了寄宿制。“学校分配了宿舍，但工作时间却拉长了，课后经常要处理一些计划外的学生工作，特别是近两年常态化疫情防控背景下，学生晚上一有发烧，就要陪护着送去医院。”虽然教师职业劳动有时间连续性与空间广延性特点，但这位教师所反映的问题已超出了他们对教师劳动特点的一般认知。访谈中还了解到，不是所有学校都能为全科教师提供周转宿舍，一些新入职教师会在镇上合租，虽然有些房屋一年租金只有2000元左右，但周围很少有租户的现状，让他们觉得自己格格不入，“乡飘儿”感强烈。

3.不良亲疏体验影响农村小学全科教师的社会身份认同

访谈中，一位自称相亲经历“艰辛”的男教师说：“村里的适龄青年多数都出去打工了，朋友长辈们给我介绍县里工作的对象，因为我的工作地原因而无下文，这让我感到很没能力。”对此，有学者认为婚恋是影响农村小学全科教师离职倾向的因素[19]。从其他访谈对象中了解，多数全科教师都会在县城买房，一是增加婚恋交友“资本”，二是满足“面子”。访谈中一位分配到自己家乡学校的教师，提及其不敢经常回村看望父母，担心被街坊邻居认为自己“没本事”，这会让自己父母脸上无光。的确，当前在农村地区仍有如此偏见——在大城市工作是有本事的表现。对此，有不少农村小学全科教师会利用业余生活做些兼职创业活动，以改善生活，让自己显得“有本事”。

（二）一专多能或各科全扛：基于“全科教学”的不同认知解读

一专多能还是各科全扛？定向服务学校的校长、同事及学生家长，对农村小学全科教师的一般认知是“什么都能教”，这让他们陷入了社会认同的迷思中。

1.师资结构短缺造成农村小学全科教师无法有效确认其全科教师身份

访谈中，多数全科教师认为自己和分科教师没有区别，“全科”身份通常会被学校用于让他们担任师资紧缺类课程教学任务的借口。访谈中了解，一些偏远农村小学的音体美、英语、科学等教师常年紧缺，且流失率较高。“我们学校非常缺音体美教师，由于我身高比较高，加上我是头一批入职的全科教师，学校就给我安排了数学课和体育课，私底下，班上学生说他们的数学是体育老师教的。”访谈中，还了解到一种易被忽视的现象，即农村小学的“超编缺岗”现象。虽然近些年城乡教育统筹取得较快发展，农村小学师资总量满足《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》规定的城乡小学师生比1∶19的要求[20]，但出现了较严重的结构性缺岗。访谈中发现，依然有极少量农村小规模学校为解决此问题只开设语文、数学两门课程。

2.应急与随机的教学组织造成农村小学全科教师不能有效确认其全科教师身份

访谈中，仅有极个别的农村小学全科教师认为自己可以胜任小学各科教学；多数教师认为不能有效胜任音乐、美术教学，因为这两门课程需要很强的专业素养与能力，但有多数教师被安排担任过这些课程的教学。“刚开始上课时心里没底，因为我从小没有系统学习过音乐，仅有的知识还是在读大学时学的。工作后，由于我大学成绩单上有声乐，所以就被安排上音乐课了。学校教学设施设备陈旧，上课时只能教学生唱唱歌。”“被迫营业”成了访谈中多数教师的自嘲。教学组织安排随机、教学质量监管缺位、设施设备短缺等问题影响着农村小学全科教师对其全科教师身份的确认。

3.社会过度期待导致农村小学全科教师不能有效承担全科教师职责

“入职试讲时，学校有很多老师来旁听，后来就少了，因为他们发现全科教师上课没什么不同。尽管这样，我还是努力按照自己理解的全科教学理念来上课。但总有听课的老教师批评我上课重点不明等。”访谈中，很多教师表示有过这样的经历。当前农村对全科教师有很高的期望，但随着全科教师陆续走向讲台，每当他们不能体现社会所理解的“全科教学”素养时，人们对全科教师的身份认知就会悄无声息地发生变化，从最初的期待变成了胜任教学的基本要求。对此，有农村小学校长认为“全科教师的教学能力有待提升，不如当年中师生”[21]。当同行、领导甚至学生家长对全科教师身份无法产生社会认同时，会很大程度上给他们全科教师自我身份认同带来心理负担。

（三）卓越追求或政策观望：关于“卓越教师”的不同行动抉择

小学全科教师发展目标应是成为引领小学教育发展变革的卓越教师。访谈中，有的全科教师希望在乡村继续施展才能，立志成为“乡村名师”等；有的希望提高自身专业素养，早日实现“农门”的二次跳跃；有的则表示不求过高发展，只图生活有保障。

1.外在支持机制缺位制约着农村小学全科教师在与外界互动中的身份确认

多数农村小学全科教师都能清晰地看到，当前全科教师的发展离不开国家、地方的政策支持。访谈中发现，为回报国家培养，很少有教师会选择服务期满后离开教师岗位。但多数教师希望能完善对全科教师的外在支持机制，如建立健全适当的师资轮岗交流制度、城乡结对帮扶机制等。同时也应看到，选择从事农村小学教育教学工作的全科教师，多属于“安全型教师”，即为获取更好的生活和对教师职业有保障的、稳定的状态感兴趣，而缺少对学术挑战感兴趣的专业型教师[22]。对此，健全外在支持机制不仅能满足全科教师的“职业安全感”，还能为其提供更广阔的发展空间。

2.自身专业发展渠道不畅制约着农村小学全科教师追求卓越发展的身份认同

访谈中发现，部分教师对成为卓越教师缺乏信心。“在农村学校待几年后，我们的专业素养、教育理念与能力很快会和城里老师拉开差距。”对此全科教师建议，“希望我们全科教师也能像部属师范大学的师范生那样，工作后能免试公费就读硕士研究生”。访谈中发现，有4年左右工作经历的农村小学全科教师对获取更多机会提升自身专业素养的意愿非常强烈，毕竟他们即将完成6年服务期，届时会有不同的生涯规划与选择。其中一位服务期满3年的全科教师说，“我们6年服务期满后，县里会给我们一次再择岗机会，那个时候就有机会在更大的范围内选择学校”。当然，多数全科教师基于内驱力是渴望专业发展的。

3.理想与现实的冲突困扰着农村小学全科教师对成为卓越教师的身份认同

访谈中发现，多数农村小学全科教师认为全科教师是未来小学教育师资队伍建设的重要方向，但对自己在农村小学能否成为未来引领小学教育发展的先行者存有疑虑。“我不理解教师结构性缺编的农村学校为什么不是有针对性地补充所缺学科教师，而是培养未来具有卓越教师属性的全科教师。”访谈中，这位教师“大胆”地表达了自己的不解。由于乡村教育发展任重道远，农村小学教师结构性缺编问题在短时间内可能还会继续存在，全科教师的培养仍将应对教师结构性缺编。但是亟需消除个别全科教师的发展疑惑，否则不仅会影响其教师身份的自我认同，还会严重影响其教育情怀与理想追求甚至是学生发展。

五、建议与对策

教师身份的形成不是简单的外部赋予、规定，也不是自由的自我创造，而是在结构和能动性之间的张力中得以形成和构建的[23]。因此，依据符号互动理论，农村小学全科教师身份认同的构建路径有两条：一是“由外而内”的路径，即个人与外部世界中的他人互动与确认，强调身份发展即个体与外部结构意义关联的过程；二是“由内而外”的路径，即个人与自我的互动，强调个体内部，关注个体如何围绕某一角色展开动态的自我确认[24]。因此，本研究通过对农村小学全科教师所出现的身份认同危机进行分析，从自我认同和社会认同两方面提出农村小学全科教师身份认同的构建策略。

（一）厚植乡土情怀：在改善农村教育环境的坚守中推动乡村教育振兴

农村小学全科教师的培养，的确有应对农村小学教师结构性短缺矛盾的“应时之需”。那么，农村小学为什么不补充学科短缺教师，而要聘用全科教师呢？这与当前我国农村小规模学校学生人数少、自然成班率偏低是有很大关系的。2012年农村“撤点并校”被紧急叫停，培养能包班教学的全科教师就成为扶持农村小规模学校的应对举措。因此，要在人才培养的理论逻辑与城乡教育统筹发展的实践逻辑中，形成“吸引优秀师资—加强乡村教师队伍建设—促进乡村教育振兴—全面促进乡村振兴”的路径闭环。留住人，有“用制度留住”“用待遇留住”“用感情留住”以及“用事业留住”等方法。农村小学全科教师定向服务制度属于“制度留人”，但这并非长久之计，甚至会让部分履约的全科教师滋生订立“卖身契”的不良心态。“待遇留人”是完善农村教师队伍建设相关的财政支持，此举可改善全科教师的生存生活处境，增强其教师尊严，消除社会公众的误解，但同样治标不治本。为推进农村教育长远发展，促进乡村教师队伍建设，还需“感情留人”与“事业留人”。

1.提高社会认同度，在乡村振兴的社会互动中实现农村小学全科教师的个人身份确认

消除社会对农村小学全科教师的偏见实现“感情留人”，否则会诱使全科教师对其教师职业价值产生怀疑、降低对教师身份的自我认同。对此，一要建立健全农村小学全科教师的心理支持体系，围绕着他们的婚恋交友、家庭生活与亲情归属等方面积极予以关心与关怀；省级教育行政主管部门在乡村教育振兴的政策框架下探索建立适宜的县际全科教师遴选借调机制，满足少量教师的特殊需求；二要正面宣传农村小学全科教师，提高其社会存在感，从认识上消除全科教师扎根乡村教育发展的顾虑，加强社会大众对其全科教师的认可与情感支持，形成良好的社会舆论。

2.增强社会参与感，在乡村振兴中实现农村小学全科教师现实自我与理想自我的互动

通过关联教师身份与乡村振兴使命，实现“事业留人”。对此，一要不断引导农村小学全科教师关注研究农村教育发展中的各类民生问题，通过参与关爱留守儿童计划、处理农村网瘾少年问题、研究农村隔代教育等，强化其发展农村教育的使命感，正确看待教师职业与其他职业、城市教育与农村教育的不同，进而增强其扎根农村的教育情怀。二要不断引导农村小学全科教师全方位地参与乡村振兴。乡村教育作为乡村振兴的重要内容，是国家教育体制的“神经末梢”[25]，是乡村振兴的重要关切。在乡村振兴战略实施中，全科教师不是旁观者，更不能因为其生存窘迫、情感纠葛等去留徘徊，要在有效解决其物质生存的基本条件下，要在满足其情感心理等需要的基础上，全身心地将自身发展融入乡村教育中，肩负起乡村振兴的重要使命，成为乡村振兴的教育动力。

（二）理解应时之需：在优化农村课程教学的实施中确认其全科教师身份

当前对农村小学全科教师的误解中，典型的观点即“语数外通吃，音体美全扛”，显然这既不可取又不现实。即便小学低年级教学内容的学科属性并不强，但又如何能在四年内培养一名教师具备胜任小学各学科教学的能力，尤其是还要胜任音乐、体育、美术等课程教学？显然这不符合教师教育的人才培养规律。因此，有关农村小学全科教师围绕“一专多能”抑或“各科全扛”出现身份认同冲突时，理应从全科教师的发展理念来消解此危机。与国外发达国家相比，我国农村小学全科教师的培养主要针对农村教师资源严重不足的现实，是一项阶段性、补偿性、权宜性的选择[26]。因为我国大量农村小规模学校，成班率低现象突出，亟需“包班教学”。与此同时，发达国家也有“包班教学”，但他们是基于充足教育资源基础上遵循未来教育发展趋势的主动选择。全科教师实践中“各科全扛”仅是农村小学教育消极应对城乡教育发展差异的无奈选择。因此，农村小学在聘用全科教师时，应跳出其胜任各科教学“全科教学”的思维，而应基于具备跨学科、基于问题教学的教师教育理念来促进其获得专业发展。就国际小学教育发展的经验来看，农村小学全科教师的培养与发展需要优化农村小学课程教学。

1.发展高水平的包班教学，在教学组织中实现个人与他人有关全科教师的身份确认

班级规模小、授课教师稳定是包班制的显著特点，教师应立体式地观察、了解每位学生，全方位地诊断学生发展问题并及时给予引导帮助，在实践中能有效发挥其全人教育的作用。一是能规避传统大规模分科教学因基于社会生产精细分工的逻辑而带来的人的发展完整性不足问题。二是作为班级授课教学组织的一种特殊形式，同样可破解个别教学的系列弊端问题；又因班级规模小，有利于教师消弭班级授课中忽视个性发展所造成的因材施教不足问题。包班教学对教师的专业素养要求非常高，需要教师基于全人教育理念来整体捕捉学生的多种发展可能。当前，虽然我国农村小学的包班教学是基于农村教育面对资金、师资、生源等不足的权宜之计，但仍要看到，这种被迫“包班”的教学组织形式同样需要围绕着吸引师资、留住生源、争取资源开展。这是从应时之需向应需之举的转变，是释疑解决农村小学教师短缺问题缘何首选全科教师的必要回应。

2.优化实施包班教学的课程，基于全人理念在课程整合中实现全科教师身份的自我确认

农村小学全科教师之所以对其身份产生认同危机，是因为其所实施的“全科教学”是基于分科课程的内容设定所采取的“多课程教学”，实质上仍是分科教学。目前学界对全科教学的“全科”仍有不同理解，一是实践层面的应然追求，即全科教师要能基于分科课程理念的各种课程教学；二是理念层面的应然追求，即全科教师应具备跨学科的教育理念与教学意识、广博的知识与专业素养。实践中，教师掌握所有学科知识，通晓“语数外音体美”，容易出现“教师既没精力，学生也没兴趣”的情况，既不利于教师专业发展，又不必然促进学生发展。对此，为有效消除全科教师因全科教学所造成的身份迷失，应探索小学课程的重构优化，在保证开齐开足国家课程的基础上，赋予地方和学校更加自主的课程开发与实施权限，围绕学生发展经验，打破学科壁垒，融合不同领域知识，进而积极消解全科教师的“全科”身份疑惑。

（三）聚焦卓越发展：在提升农村师资质量的探索中引领小学教师未来

当前农村小学全科教师的身份认同，在“卓越教师”与“农村紧缺教师”的理想与现实间产生了交集。从追求卓越的角度审视，小学教育具有基础性、全面性和综合性等特点，诠释着其本体功能——从“全景视角”将一个“完整的世界”展现给儿童，使其成为一个“完整的人”，实现“全人启蒙”[27]。因此，小学教师被赋予了更多期待，其专业能力因需要促进儿童“全人发展”而被重新审视，具备跨学科思维的综合能力逐渐成为职前小学教师人才培养目标。有学者认为，“全科教师本质上强调的是将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生”[28]。因此，“小学全科教师”不是先天带有“农村”属性的。但是小学全科教师基于小学教育的发展脉络，因政策支持而发生偏移。对此，基于教师专业发展内在逻辑的自觉演绎，教育部先后两次印发实施卓越教师培养的文件。“素养全面、专长发展”的农村小学全科教师培养不仅是农村教育的“应需举措”，更应是我国未来小学教育师资培养的发展趋势。

1.增强全科教师专业发展的内驱力，在卓越发展的自我互动中确认其全科教师身份

农村小学全科教师的培养是为解决农村教师队伍质量不高的现实问题而提出的，但也应看到“小学要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知识教育，而应是一种整体性的启蒙教育”[29]。所以，农村小学全科教师的专业发展首先要着眼未来小学教育发展。对此，需要引导他们树立远大的职业目标，在不断学习文化知识和积累实践经验中增强对乡村教育的情感，提升其对全科教师的自我身份认同。此外，还要积极引导农村小学全科教师加强心理调适，树立专业自信。农村小学全科教师面临着各种各样的角色冲突与期待，面对理想与现实的落差，需要积极调整心理状态，通过明确农村教育目标建立专业自信[30]，进而提升教学质量，增强对教师身份的自我认同。

2.健全卓越教师成长的外在支持体系，突出其全科教师身份发展与外部互动的意义关联

首先，建立健全农村小学全科教师的交流发展制度。所在地区教育行政主管部门要在统筹配置教育优质资源时，为服务期满的全科教师建立二次择岗或定期轮岗制度，这不仅从心理需要层面实现“留得住”教师，保障教师队伍的相对稳定；还能从发展需要层面开阔全科教师的视野，为其教师专业发展注入活力，引导其轮岗交流时的专业价值发挥[31]。其次，建立健全农村小学全科教师的进修制度。2018年8月10日，教育部等四部门发布的《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》规定，“公费师范生按协议履约任教满一学期后，可免试攻读非全日制教育硕士专业学位”[32]。这在一定程度上避免了不少公费师范生因深造进修而与定向服务学校毁约的“双输”局面，也为制定全科教师进修制度提供了借鉴。各地可抓住国家大力发展专业学位研究生教育的契机，建立定向培养全科教师公费攻读教育硕士专业学位的制度办法。最后，建立健全农村小学全科教师的培养培训体系。高校层面，应优化全科教师人才培养方案，重点培养其STEAM教育理念，增强其跨学科教学能力和学科融合能力、加强实践学习和反思学习[33]；定向服务区域层面，应全力配合培养高校来优化全科教师的人才培养方案，为其提供一个良好的实践场所，将小学教育（全科教师）专业的师范生实习实践纳入当地小学事业考核评价体系中；对农村小学而言，应加强教育质量监管、完善全科教师职后发展的支持服务体系。