基于CDIO 理念的混合式教学改革与实践①——以交互设计为例

白安妮

（浙江安防职业技术学院，浙江 温州 325000）

近年来，教育信息化得到快速发展，在持续推动教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进过程中，混合式教学是顺应信息时代而生的教育理念。当前高职院校教育应转变教学思路，寻找课程教学与信息技术的结合点，利用平台提供与学习环境相契合的资源和活动，从而全面提升高职混合式教学成效。相较于传统教学，混合式教学不仅注重学生对知识的理解和掌握，更加注重高阶学习目标的达成和问题解决能力的提升。在当前高等教育信息化深化改革的背景下，我们有必要对全面提升高职混合式教学成效进行更为理性的思考，如怎样将学习的主动权交给学生，激发学生的积极主动性，从而进入深度学习。在课程中深化育人目标，达到专业技能与职业核心素养的同向培养，进而提升教学效果和学习质量。

一、CDIO 及混合式教学的研究现状

自2000 年混合式教学首次提出后，二十多年在理论和实践发展方面都得到迅猛发展，混合式教学已是当前高等教育研究的热点话题。混合式教学对于培养学生获得某一特定职业技能及解决实际问题的能力均具有积极效应，因此混合式教学广泛应用于高等职业教育中，许多高职院校都引导和鼓励教师积极开展混合式教学改革。但由于缺乏相应的理论基础，混合式教学处于自发性、盲目性、随意性的发展过程中。在中国知网上以篇名“高职混合式教学”进行检索，从文献的发展态势来看，混合式教学的研究和实践出现了井喷式的发展。通过分析发现，大多数论文都是基于某一学科进行教学实践而得出。与此同时，混合式教学也出现一些弊端，如缺乏理论的指导和支持，且形式大都是将线上学习作为线下面对面课堂的补充或替代。

2000 年，由美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究团队经过4 年的探索研究成立CDIO 国际合作组织，并创建了CDIO 工程教育模式。在 CDIO 工程教育模式中，C、D、I、O 分别代表产品的构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运行（Operate）四个完整的过程。CDIO 工程教育模式以产品研发初期到产品最后运行一个完整的生命周期为载体，将完整的产品生产过程渗透到教育教学过程，将各门课程有机联系起来，并让学生在学习理论的同时参与专业实践，使学生具备工作岗位所需的知识、能力和素质。

在我国，由汕头大学于2006 年结合自身人才培养模式的现状首先加入CDIO 组织，旨在建立符合国际工程教育标准的课程体系。受其影响，一批职业学院也参与其中，开始研究开发适合特定行业需求的CDIO 课程运行模式。其中包括广东白云学院的服装设计与工程专业、江西应用工程职业学院的室内设计专业、四川宜宾职业技术学院和安徽六安职业技术学院的电子信息工程专业等，纷纷开发了具有自身专业特色的CDIO 课程模式。

二、混合式教学的实践困境

交互设计课程是浙江省级特色专业———工业设计专业岗位的核心课程，课堂教学常以项目式教学为主，但项目设计尚不合理、知识结构不成体系，导致知识、技能、工作任务三者之间缺乏关联。因而，学生普遍缺乏全面的职业核心素养与专业技能。同时，课程评价、课程反馈、实践教学环节处理等方面仍存在一定问题，本课程的教学改革迫在眉睫。

（一）学生学习主动性不明显

交互设计作为专业核心课，学生虽然前期具备了一定的理论知识、设计技能和审美能力，掌握了一定的用户研究和图形、图标创意的方法，但深层认知相对不足，知识迁移能力比较缺乏。即使学生能在课程中快速寻找配图素材、提升界面效果，但学习兴趣仍然较低，学习主动性相对较弱。

（二）职业核心素养培养不全面

在开发和开展专业模块教学时，若只是瞄准岗位所需的显性专业技能而忽视职业素养的重要性，必然导致学生自身能力的不足。同时，学生没有客观地了解交互设计行业对高职院校学生能力的需求，能力与信心的矛盾使学生对自身能力判断不足，进而导致学生自信心的缺失，在日常学习中认为自己很难承担学习的任务。职业核心素养不同于专业技能，特指学习者在学习最终阶段应培育的必备品格和关键能力，其直接与职业环境和岗位能力相对接，关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等。职业核心素养培育是高职教育中的重要一维。《职业技能提升行动方案（2019—2021 年）》提出“要将职业道德、职业规范、工匠精神等职业素养和岗位相关内容贯穿职业技能培训全过程”，这对高职教育提出了更高的要求。立足新时代，高技能人才不仅要具备高超的专业技能，更要具有高水平的职业核心素养。正因如此，职业核心素养的提升逐渐成为高等职业院校人才培养的重要目标。为此，基于CDIO 理念对培养学生职业核心素养与专业技能一体化进行课程模式再设计，这也成为新时代不断推进职业教育质量提升的题中之义。在培养学生设计能力、创新能力的同时，使其具有高水平的职业核心素养，从而实现综合完整职业人的培养。

（三）课程评价手段不科学

传统的教学评价由过程性考核成绩的60%和终结性考核的40%组成，过程性考核成绩包含出勤5%、平时作业50%及学习态度5%，评价方式较为单一。而对于“起点低”的学生来说，统一、绝对化的评价标准会加重学生的心理负担，打击学生学习积极性，不利于学生的发展。同时课程反馈机制尚有缺陷，如存在较强失真性且实时性不足的现象。在传统教学中，教师在课堂中较少询问学生对课程的看法或建议，多数学生也不会主动表达内心的想法。不少教师由于缺乏行之有效的经验，导致两种学习场景的低效衔接。教师习惯性地将部分原有面授教学内容挪到课前进行，并多以微课、MOOC 等方式呈现，部分导学资源仅借助网络资源进行简单整合，与学生的实际学情并不匹配，缺乏对知识获取的细致分析，难以为课堂面授知识奠定基础。

三、基于CDIO 理念的混合式教学实施路径

（一）构建课程教学内容

高职院校要培养高素质技术技能人才，应贯彻“适合的教育才是最好的教育”理念，根据学生的特点、特长开展分层次教育，既要培养“高精尖”的技术技能精英，也要培养在中小微企业“用得上、留得住”的高素质劳动者。现有的项目式教学方式虽然以理实一体化为主，但由于高职学生的普遍特点———专业创新能力弱、实践动手能力弱、知识迁移能力差，导致学习效率与学习效果不理想。因此，本课题前期从市场的最新形势和企业专家访谈中了解到岗位用人、资格认证等需求，分析出交互设计师、UI 设计师其岗位所需要掌握的技能为：能全面了解产品设计开发流程；理解不同岗位的角色、场景以及任务；能深入理解界面设计规范；能掌握基础用户研究、体验设计、界面构建的技能和方法，具有良好的沟通能力和设计理念；制作完整的逻辑思维导图，按照路径输出交互布局线框图，标注清晰功能细节和各层级间跳转操作逻辑；能结合界面需求并从用户角度出发，完成符合规范的图标设计与核心界面设计；能按照开发规范输出各类终端产品所需分辨率的切图与标注，具备与开发人员进行沟通的能力。

在此基础上结合学院相关专业人才培养目标、工作任务与职业能力、1+X 界面设计（初级）（中级）考核评价标准，同时基于CDIO 完整工作流程确定工作任务具体环节，分别由“项目发布”“需求分析”“交互设计”“视觉设计”“前端与设计验证”“专题设计表现”“专题设计呈现”七个教学模块组成，为后期混合式教学的展开做好准备工作。具体如下图。

图1 交互设计课程教学内容重构

基于CDIO 完整工作过程进行课程设计，以典型工作任务、典型产品生产、典型服务提供作为课堂行动导向，为后期混合式教学的展开做好准备工作。

（二）构建“四段五步三评”CDIO 教学模式

“四段五步三评”CDIO 教学模式的创建，强调关注学生专业技能培养，加强学生核心职业素养的提升，并将合作精神、专业情感、善始善终、精益求精学习态度渗透到学习准备阶段，教学项目的构思（C）、设计（D）、实现（I）和运行（O）的四个过程，以导—探—训—研—评进行教学，在评价与反思阶段对专业技能、核心职业素养可评可测。在培养学生设计能力、创新能力的同时，提高了未来设计师的职业品格修养，从而实现综合完整职业人的培养。

学习准备阶段中，超星平台上含有校企共建信息化教学资源，有教学项目资源库、思政资源库，专业、行业标准资源库，疑点、错点、亮点资源库以及微课视频、考证竞赛题库、互动游戏、实战训练、在线测验等多方面资源，同步引进企业“真项目、活案例”，建设“素材级资源、课程级资源、专业级资源”的教学项目资源库。浅层知识获取阶段中的课前试做，学生依据任务单在课前自主学习，并记录预习中遇到的疑难问题，为下一步线下课堂教学活动奠定初步的知识基础。教师通过学生的线上学习掌握情况，根据学情分析、教学目标与课前交流情况优化和更新教学设计，针对性地进行二次备课。深层知识加工阶段中的课中研学，以线下课堂师生深度互动为主。要求学生在项目实施中不断地“做中学”，课后拓学将创新创业教育融入项目化训练中，形成专业教育与创新创业教育相互融通、同频共振。引导学生积极参与教师科研项目、企业服务项目、大学生创新创业训练计划项目等，培养学生的创新创业能力，选拔优秀学生进入学校创业园开展创新创业实践活动，培养学生经营管理初创企业的企业家精神和能力，督促学生加强知识的掌握和内化，进行深度学习，取得理想的教学效果。在教学评价与反思阶段中，尊重学生个体差异性，以激发学生的学习兴趣、服务学生的个性发展、提升学生的综合素质和职业能力为目的，从学习投入、学习收获、学习增量三个层面设计定量和定性相结合的评价体系。学生对课程进行反馈评价，评价方法以“考”为主向学生自主“诊断与改进”转变，以满足学生个性化学习、终身学习、创新创业的需求。具体如文末图2所示。

图2 “四段五步三评”CDIO 教学模式

通过构建“四段五步三评”CDIO 教学模式，转变教学思路，同时兼顾学生认知顺序，从深度学习角度设计个性化教学内容，利用平台提供与学习环境相契合的资源和活动，达成学生高阶学习目标，深化育人目标。线上线下混合式教学模式不仅关注学生专业技能的培养，更全方位地关注学生的职业核心素养。将CDIO工程教育模式引入混合式教学中，遵循认知规律，整合线上线下课程内容，能最大限度地激发学生的学习兴趣。

（三）构建多维评价体系

从学生的“学习投入”“学习收获”和“学习增量”三个维度建立评价体系。

“学习投入”作为课程教学的过程性评价指标，注重过程性评价与终结性评价并重的评价理念，把工作规范性、企业忠诚度、专业情感、精益求精学习态度、电脑设备使用的复位整理等纳入评价要素中。在课程学习期间，学生参加与课程相关的各种职业技能大赛，其集训表现可以作为课程的某些考核环节，大赛成绩可以直接替换课程学分；学生在课程实践环节提出了市场认可的创意成果、利用课程专业知识服务企业行业、让企业为学生设立工作室等，可以增加分数；学生获取职业资格或职业技能等级证书、“1+X”证书可以直接计为课程成绩优秀；学生有见义勇为等事迹、参与社区服务、志愿活动等社会评价也可以引入课程评价体系当中。

“学习收获”包含素养收获、知识收获、方法收获、能力收获、情感收获，其中素养收获包含思想素质、文化素养、心理素质、美育素质、劳动素养，作为课程教学的结果性评价指标。知识收获评价注重“工作产品”的企业标准评价，把“产品”的成本、效率、质量作为评价观察点，通过评价引领学生成为“重复劳动做精细、流水生产做规范、行业标准做准确”的职业人。

“学习增量”是本课程的增值评价，其核心是基于职业能力增值的学业评价，特点在于“不比基础比进步”“不比背景比努力”，通过增值指标和评价模型的构建，实施增值评价。结合柯氏评估模型和教育评价的核心目的，对增值评价的评价要素分为三个主要内容，分别是：职业核心能力增值，包括专业认知和专业技能；职业素养增值，包括情感和态度；社会价值增值，包括就业机会、经济收入和职业发展。同时建立学生成长档案袋，通过自我报告型问卷调查，让学生统计记录课内外学习、活动的参与情况以及个体发展和收获情况，构建学生全程发展数据库，间接实现学习过程的增值评价。让学生关注到自身的进步，树立自信心，激励学生更加积极地参与教学活动，在适合自己的学习进度中不断拓展个性，充分激发学生的创新活力，为实现个体的更好发展而努力。

从学习投入、学习收获、学习增量三个层面设计定量和定性相结合的评价指标体系，及时为学生提供关键性的指导，对学生的职业能力和职业素质进行全面评价，实现以评促学、以评促练，从而提高学生学习的主动性、积极性。教师通过线上平台分析学生的学习效果，得出学生学习的总体数据，高效地进行后续分析及反思教学效果。

（四）课程改革成效

在交互设计教学中，采用“四段五步三评”CDIO教学模式进行教学，将超星学习通平台贯穿在教学活动中，实现学生随时随地学习，有效提高学生学习的主动性，同时又可让教师及时掌握学生线上线下的学习动态，从而提升教学效果和学习质量。充分利用网络平台有效监控学生学习过程，将学生线上学习情况纳入课程评价体系中。建立“学习投入”“学习收获”和“学习增量”三个维度评价体系及考核办法，使考核评价环节更具客观性、可靠性和全面性。注重“学习增量”和“学习投入”的考核，使考核评价更趋于合理和公平。随着实训项目的进行，以实验班为例，通过对“学习投入”数据的综合分析，学生学习目标达成效果明显提升。随机抽取两次项目：分别为项目一与项目二的学习投入成绩作为分析样本，实验班级“学习投入”优秀率保持约7.32%，中等率从约63.41%提升至70.73%，良好率从约29.27%变为21.95%；在课程学习期间，学生积极参加与课程内容相关的各种职业技能大赛或与课程知识技能相关的竞赛，不仅树立了学生的自信心，还充分激发了学生的创新活力。在运用“四段五步三评”CDIO 教学模式进行交互设计的“学习收获”评测活动中，通过问卷调查分析，显示学生情感收获、知识收获、方法收获、能力收获、素养收获有明显提升。“学习增量”方面分别从职业核心能力增值、职业素养增值、社会价值增值三方面进行评分，参与考试的41 人，其中优秀分数段约占比7.32%，良好分数段约占比63.41%，中等分数段约占比24.39%，及格分数段约占比4.88%，平均分为84.02。可以看出该班学生设计水平相对较高，学生对策划逻辑、高保真界面设计两部分掌握较好，但是在交互动效流畅性上部分学生稍欠缺。