基于数据融合的大学英语在线教学效果及影响因素探究

王劼华，沙 立，刘光源

（南京大学金陵学院 江苏 南京 210089）

1 研究背景

近年来，随着信息技术的发展更新，在线教学在日常高校教学中扮演的角色已然发生巨大改变，如今，在线教学不仅作为常规线下教学的补充，更成为常态化的教学手段[1]。正因为如此，在线教学的效果如何、哪些因素会影响其教学效果，以及如何有效开展在线教学以提高教学效果引发了教师的广泛思考。

高校公共英语教学具有独特的学科特点，教师致力于提高学生的英语语言知识、听说读写译的技能、沟通交流能力和跨文化素养。为改进大学英语在线教学效果，高校英语教师也在实践中做出了一些新的尝试，利用各英语在线教学平台，帮助学生开展泛在学习，全方位提升学生的英语学习能力。教师也可利用这些平台上的在线教学数据，对学生的英语在线学习效果及其影响因素进行融合分析[2]。

此外，为了获取学生对在线英语学习效果的主观感受，本研究发放了192份问卷调查，针对J高校非英语专业的在校生，包括分层教学中A、B、C三个不同层次（分别代表英语基础较好、中等和较弱）的学生和不分层教学的小语种专业学生，该问卷主要采用李克特五分量表法和交叉分析法。

2 高校公共英语在线学习平台的使用现状

调查涉及的英语在线学习平台可归纳为两大类：教师指定教学平台和学生自选学习平台。

教师指定教学平台包括以下几类：一是在线教学直播类平台，使用频率最高的是腾讯会议和腾讯课堂，也有小部分英语教师选用哔哩哔哩、Zoom、QQ课堂（QQ直播）、钉钉、CCTALK等；二是慕课平台，包括MOOC（大型开放式网络课程）和SPOC（小规模限制性在线课程），经常用于混合式教学和翻转课堂教学使用；三是教学支持类平台，如教学立方和批改网等。作为J高校使用频率最高的教学平台，教学立方也是教务管理部门建议教师使用的平台。通过教学立方过程化教学与学业评价平台，教师可以开展录播教学，在课前上传课件和视频，布置预习任务，在课堂上设置签到、抢答、小测等环节，在课后发布作业和讨论，并通过该系统关注学生平时的学习状态，利用平台数据提升教学效率和质量。鉴于教学立方无法提供AI批改主观题的功能，部分英语教师会借助批改网布置英文写作和汉译英作业，机器批改会给学生提供即时的建议和反馈。

尽管教师会推荐学生使用各类英语自主学习平台，鼓励学生通过QQ群打卡等方式激励学生开展泛在学习，但学生自选学习平台的使用频率显著低于教师指定平台。

英语自主学习平台主要集中在几大类：首先，使用频率最高的是词典翻译和单词背诵类平台或APP，以百词斩、有道词典为代表。其他词典翻译类平台有金山词霸、欧路词典等，单词背诵类有虾米背单词、墨墨背单词、不背单词、贝壳单词等。其次是综合应试类，以扇贝英语为代表，常用的还有可可英语、考虫、星火英语、新东方、懒人英语等。随后是听说类平台或APP，如英语流利说、每日英语听力、英语趣配音、voscreen、开言英语、TutorABC、潘多拉等。此外还有视频学习类平台，如慕课、网易公开课、友邻优课、哔哩哔哩、一点英语、抖音、小红书等。最后还有双语资讯类学习平台，如西梅、China Daily、BBC英语等。这类平台的选择和使用频率在一定程度上反映出了学生与自身职业生涯规划相关的泛在学习需求。

3 高校公共英语在线学习效果分析

问卷调查了学生在线学习过程中的主观感受，结果显示了教师的讲课水平、教学平台操作能力和各种在线学习行为都是影响英语在线学习效果的主要因素[3]，这三个方面在李克特五分量表的有效性分数分别为4.09，3.99和3.63，也就意味着：学生认为教师的在线教学能力比学生自身的在线学习行为更能影响教学效果，这一看法对于A层次和C层次的学生体现得更为明显。

首先，教师的教学能力影响教学效果。无论是线上还是线下教学，教师的文化修养、专业水平、知识体系、逻辑表达、情感投入、负责态度等都会很大程度上影响教学效果。而在线教学或是混合式教学中，教师并不能仅仅将线下课堂内容直接转移到线上，在线教学对教师的信息素养和教学组织能力提出了更高的要求[4]。一方面，教师需要提升自己的计算机和网络应用能力，获取多样化教学资源，了解各英语学习平台，能充分利用平台的各个功能，根据平台数据进行分析，针对重点难进行深入探讨，开展精准教学；另一方面，教师需要合理安排和监控在线教学活动，及时发布教学安排，实时评测学习效果，增加反馈频率和学习约束，开展有效的在线互动和在线反馈答疑辅导，指导并激励学生自主在线学习，在缺乏面对面沟通交流学习氛围的情况下，维系师生情感紧密度，并改进评价方式，重视形成性评价。

其次，教学平台的使用影响教学效果[5]。J校学生的反馈表明，对常用的教师指定使用的平台，李克特五分量表的满意度分数都在3.4以上，属于可以接受，比较满意的范畴。而对于教学立方、慕课平台、腾讯会议、哔哩哔哩的分数则介于3.75到4.0期间，显示出学生对于这些功能更为综合的平台有着更好的体验和更高的认可度。调查还发现，学生对腾讯会议的满意度高于腾讯课堂、zoom、钉钉等其他直播平台，学生更偏好网络和平台系统更稳定、互动性更强、下载和操作更便捷、界面更清爽的平台。部分学生也会因为不熟悉平台操作错过教师的讲课或是任务，因此而影响学习情绪和学习效果。

鉴于各大平台各具优势，很多英语教师会选择同时使用多个教学平台来实现不同的教学目的，如教学立方、腾讯会议、批改网、QQ群等同时使用。但过多平台的使用也会造成学生的困扰，学生也容易遗漏教学信息。

第三，在线学习行为影响在线教学效果。问卷数据显示，学生认为的有效在线学习行为的李克特量表分数依次为：课后作业3.84，课堂测验3.80，视频观看3.74，课堂出勤3.67，参与讨论3.58，回答提问3.58，学习课件3.51，课前预习3.33。总体上，学生认为书面作业和测验最能有效提高英语学习效果的在线学习行为，尤其是A层次学生给这两项打分明显高于其他因素。B层次学生认为，出勤和视频观看与作业和测验几乎同样重要，C层次学生则在各因素的打分上分数都较为接近。不分层的小语种学生则除了课件和预习分数稍低，其他分数都较为接近。由此可见，学生所在的英语层次越高，在线学习行为上表现出越明显的主观看法和偏好。

笔者先前基于Python的数据融合分析研究还发现，若将混合式教学班上的学生按照学期前英语四级成绩划分为两个对照组，通过绘制的散点图可以反映出两个对照组英语期末考试成绩随总体在线学习表现分变化的大致趋势：对于英语基础较弱组的学生，总体而言呈现出在线学习表现分越高则英语期末考试成绩越好的趋势。而对于英语基础较好组的学生，并没有呈现出明显的趋势[6]。由此可提出建议，教师需要重点关注英语弱势学生的在线学习表现，可以有效提高教学效果。

通过对学生在线学习的表现与英语期末考试中各个分项的数据挖掘利用，并选择皮尔森相关性系数做量化的相关性分析，可得出某班学生在线学习的表现与英语期末考试中各个分项的相关系数，仔细阅读和词汇词组两个单项与在线学习表现的相关性较强。听力也与在线学习表现存在一定相关，而匹配阅读完全没有相关性。

就具体在线学习表现而言，慕课平台的某SPOC班学习数据分析显示，在线测验、课后作业（主观题为主）和课后讨论得分与期末成绩的相关系数分别为0.57、0.48和0.17。此外，观看次数（视频个数）的相关系数为0.51，高于观看时长的相关系数0.39。此外，教学立方平台选取的三个班的数据分析结果表明，课堂测验和课后作业的相关系数分别为0.39和0.50，呈现出较高的相关性，而课前预习与期末成绩的相关性不强。由此可见，学生对待测验的态度通常更为认真，测验分数能较好体现其复习程度和掌握水平，故在与期末成绩的相关系数上有较明显体现。以客观题形式布置的在线作业表现分比主观题的相关系数更高。作业与观看视频的次数和时长能较好反映学生的学习态度，相关度也较高。而预习和讨论环节与期末成绩相关性较弱，其中讨论得分更多体现的是在线学习的活跃参与度，并受学生个性特点的影响。

问卷调查也显示了学生对于影响英语技能学习效果的教学方式的看法，总体而言，学生大多认为混合式教学效果优于线下教学，更远远优于纯在线教学，也可发现，不同层次学生对于在线学习提升听力的学习效果都有一定期待，同时学生普遍认为线下课堂能有效提升口语教学效果，尤其是英语层次越高的学生，越倾向于在线下课堂而非线上训练口语。

4 结论

综上所述，教师的教学能力、平台使用能力和学生的在线学习行为都对英语在线学习效果产生了较大影响。教师应积极参加信息素养相关培训，指导和激励学生有效的在线学习行为。针对不同层次的学生和不同的教学内容，教师也应针对学生的共性和个性问题，灵活采用线上线下相结合的教学方法，课堂教学与泛在学习相结合，充分利用跨平台的数据开展精准教学。