元认知理论视域下地理教学实践与创新

□ 江苏省南通市田家炳中学 于宝伟

元认知是主体对其认知活动的自我意识、自我监控和自我调节,即对认知的认知。元认知理论聚焦于如何调节学生对知识的认知和行为，运用元认知理论进行地理教学，可以帮助学生调控自己的认知和行为，最终促进学生地理核心素养的提升，有效实现地理教学的实践和创新。

一、多维比较，发展区域认知能力

1.并列比较，明确共性与个性

践行元认知理论，首先要让学生调节自己在知识学习中的认知行为，为此教师要引导学生通过多维比较的方式展开思考，通过多元比较不仅能让学生较快较明确地理解地理知识的概念并对其加以区分，还可以发展学生的区域认知能力，实现核心素养的提高。

如在“流水地貌”这一节中学生要学习到与流水地貌相关的地理知识，流水地貌的形态有许多种，它们都因流水作用而形成，但是形成过程中发生的具体流水作用却不相同，有的是流水侵蚀，而有的却是流水堆积，因此教师应当针对这些地貌的形成进行并列比较，让学生认识到其中的共性，同时又能够清楚察觉不同地貌之间的个性，实现区域认知能力的协调。教师首先为学生讲解流水侵蚀地貌：“流水侵蚀地貌一般形成在湿润或者半湿润的山区，是由于水流经过后发生切割作用，使得原本平整的地面形成峡谷，而这种峡谷往往呈V字形。”在学生了解流水侵蚀地貌形成的原因、分布地区后，教师接着为学生讲述流水堆积地貌的相关知识：“如果说流水侵蚀地貌是由于河谷的坡度较大导致水流速度过快而引起的侵蚀，那么流水堆积地貌就是在水流出河谷后，由于坡度放缓导致的流速降低，其所携带的物质不断堆积而形成的扇状堆积体，称为冲积扇。”

并列比较是针对相似概念之间的比较，这些地理概念不仅具有一定的共性，还分别具有自己的个性特点，让学生了解并熟记这些个性能够有效促进学生的区域认知能力提升，让学生了解到不同地域之间不同的地理环境特点。

2.联系比较，揭示相互关系

联系比较是针对相关联的地理概念之间的比较，它可以让学生清晰认识到地理概念之间的联系，从而帮助学生明确其中的逻辑所在，揭示深层次的地理关系，通过这种类型的比较，学生能够更加了解自己的认知活动，从而促进地理核心素养的提升。

如在“风成地貌”这一节中，学生要学习与风力作用所形成的地貌相关的地理知识，此时教师就可以针对这部分知识为学生进行联系比较，揭示这些知识之间的相互关系和作用。在这一节中学生要学习风蚀作用中的吹蚀和磨蚀作用，这两种作用属于承上启下的先后关系，教师要为学生揭示其中的关系：“我们本节课所学到的风成地貌中，了解到的主要是风力侵蚀状态下形成的风蚀地貌知识，而风蚀作用主要包括两种，其中一种是吹蚀，另外一种是磨蚀，大家如何看待这两个地理概念之间的关系？它们之间有什么关联？”学生此时就会针对这一部分知识展开思考，发现当风吹过地面时会带走一部分颗粒物，这种作用称作吹蚀，指的是风力本身对地表的破坏，而被风带走的这部分物质，这些物质在风的作用下会对地表产生摩擦，造成地表的破坏和磨损，这种作用就被称为磨蚀作用，这并非风力本身的作用，而是风力带动物质产生的副作用。当学生了解清楚这样的地理概念后，教师继续询问学生它们之间存在什么关系，学生此时就会回答教师：“磨蚀作用是吹蚀作用的后果，吹蚀作用是磨蚀作用的起因。因此这两种作用存在原因上的承接，时间上有先后关联的特征。”这样学生就通过联系比较揭示了地理概念之间的相互关系。

3.综合比较，梳理类型特性

综合比较相较于前两种比较方式较为特殊，它是对不同知识类别之间的比较，这种比较方式需要梳理出不同类别知识之间的全面特征，从而建立学生对知识的全面理解，让学生在思维能力和核心素养上实现又一次突破。

如在“喀斯特、海岸和冰川地貌”这一节中，学生要学习多种不同类型的地貌特征，此时教师就可以让学生进行综合比较，为学生梳理这些地貌类型的特征。教师首先带领学生学习相关地貌特征的概念：“在本节课中我们要学习很多地貌特征，它们都有着不同的特性，喀斯特地貌主要是由于可溶性岩石受到地下水、地表水的溶蚀作用，由于石灰岩会被流水溶蚀，导致形成了嶙峋的地貌。”教师让学生梳理这种地貌的特性，学生此时会总结出可溶性岩石、流水溶蚀两个特性。教师此时接着为学生讲述另外两种地貌类型，让学生了解到海岸地貌、冰川地貌的相关特征，接着教师询问学生：“我们来梳理一下这些不同的地貌从形成原因、表现、地理区位上都有什么样的特点。”学生此时就会开始思考，不同的地貌形成作用不尽相同，有的是由于流水的作用，有的是由于冰川的作用，地域分布特点也不相同，可以说是某种地区独特的区位特点造成了此区域的地理特性。此时学生就会明白，针对不同的地理地貌特征，是由于各种自然条件因素的叠加导致，这样促进了学生区域认知能力的提升。

以上三种比较方式分别从不同逻辑性、不同条理性的角度进行了地理知识的深度教学，让学生发展起了自身的区域认知能力，实现了地理核心素养的提升。这种多维比较一般运用于知识的概念介绍阶段，让学生能够打好自身的知识基础。

二、问题抛锚，发展人地协调观念

1.探究式，引导深度学习

人地协调观念也是地理学科的核心素养之一，它讲究提升学生对身处的地理环境的认知，让学生深刻认识到地理学科的知识内涵。为了发展学生的人地协调观念，需要教师采用抛出问题的方式让学生展开探究，实现深度学习。

如在“水循环”这一节中，学生要学习自然界的水是如何循环的，了解其循环过程，此时教师就可以利用问题引导学生进行实验探究，让学生实现深度学习。教师首先为学生准备实验器材进行探究，让学生先将烧瓶、石棉网等实验器材准备好，接着开始实验。教师让学生点燃酒精灯加热烧瓶，此时教师询问学生：“大家在这一步骤中发现了哪些现象？”学生此时就会按照教师的引导进行问题探究，看到在烧瓶中的玻璃导管不断有热气冒出，凝结在玻璃板上。教师此时对学生讲述：“这个过程就是我们空气中的水分如何聚集成降水的过程。”教师此时继续引导：“大家继续加热，看看下一步发生了什么？”学生此时继续观察，发现在玻璃板上凝结的水分不断汇集，最终形成了水滴滴落下来。教师继续询问学生：“这个过程代表了我们生活中的什么地理现象？”学生此时就会回答教师：“是我们生活中的降水现象。”这样学生就通过实验过程针对地球的水循环相关知识进行了深度探究，实现了学习深度的提升。

2.发散式，拓展思维空间

发散式问题是指教师在特定的时刻对学生提出的、具有充分想象空间的问题，这种问题对于学生的思维启发具有关键的点拨性作用。通过发散式的问题，可以拓展学生的思维空间，让学生实现思维能力的提升和进步。

如在“海水的性质和运动”这一节中，学生要学习到与海水的性质相关的地理知识，这一部分地理知识学生无法直接通过观察或者经验判断，因此教师需要引导学生进行思维的发散，为学生拓展思维空间，让学生进行思考。教师首先为学生提出发散式问题：“大家有没有去过海边？海水的温度是怎么样的？”学生此时就会被教师的发散问题提起兴趣，回答教师相关的问题答案：“海水感觉凉凉的。”教师进一步引导学生进行思维发散：“我们知道空气的温度即气温是有变化的，全球各地都不相同，那么我们的海水温度是否也符合这样的规律呢？”学生此时就会进一步进行发散式思考，想到海水的温度也应当随着气温的不同发生变化，这样学生就会对海水的温度分布有一个基本的了解，接着教师就可以为学生讲述洋流对海水的影响：“我们的海水同样受太阳辐射的影响具有冷热的变化，像我们的风会从一个地区吹向另一个地区，而我们的海水也是这样的性质，有寒暖流之分，暖流就是温度较高的洋流，经过的地区水温较高，寒流经过的地区水温较低……”这样就让学生通过教师的问题进行发散式思考。

3.总结式，指导自主建构

总结式问题的思路比较清晰，即指在一节课的内容学习完毕后，教师对学生提出总结性问题，让学生在总结性问题的引导下，自主建构地理知识体系，从而有效促进学生知识结构的建立。

如在“海洋与人类”这一节中，学生要学习到与海洋资源相关的地理知识，此时教师就可以为学生进行总结，让学生自主建构知识体系。教师带领学生学习完课本的基础知识后，需要向学生提出总结式问题：“海洋都为人类提供了哪些宝贵资源？”让学生对本节课所学的内容进行总结。学生此时就会开始对整个课本的内容进行总结和陈述，首先发现海洋中的生物对人类的生活产生了十分重要的影响。海洋中约有20万种生物，其中非常多的鱼类、虾类、贝类成为了人类的食品，是重要的生活资源。而一些藻类，也是人类重要的工业原料，可以用于制造生活用品和化工原料。除了生物资源外，全球的海洋中还蕴藏着丰富的矿产，石油资源储量占到了全球石油资源总量的34%。许多海洋中的石材都是重要的矿工原料。除此之外，海洋还为人类提供了重要的空间资源，例如跨海大桥海底隧道等建筑的修建等。通过教师的总结式问题的引导，可以引导学生总结归纳出知识体系。

三、主题活动，发展学科实践素养

1.指向生活，设计方案

地理是一门与实践紧紧相关的学科，因此教师应当通过开展主题活动的方式，提升学生的学科实践素养。为顺利开展主题活动，教师首先要为学生设计与学生生活紧密相关的活动方案。

如在“主要植被与自然环境”这一节中，学生要学习到与植被相关的知识，此时教师就可以利用生活中的自然环境引导学生开展主题活动，为学生设计指向生活的活动方案。教师在课上首先为学生讲解植被的相关分类：“常见的植被类型有热带雨林、落叶阔叶林、针叶林等，这些植被类型各有不同的代表植物和树木，例如针叶林的典型植物是松树，落叶阔叶林的典型植物是枫树……”在学生了解了基本的地理知识后，教师则为学生设计本周的实践活动主题：“本周我们的实践活动就围绕植被类型展开，大家周末去观察生活中的各种植被，将它们的名称分别记录，并通过这些植被的名称判断我们所在的植被类型区域，并在下周上课时向我和其他同学公布你的调研结果。”这样学生就会在教师的指导下进行指向生活实践的主题活动开展。

2.秉持理性，科学研究

理性精神是任何学科的基本精神之一，在地理这一学科中也不例外，教师应当在主题活动的开展中让学生秉持理性的思维，科学开展活动。

如在“土壤的形成”这一节中，学生要学习到与土壤相关的地理知识，此时教师就可以引导学生在实践活动中秉持理性的态度进行研究，让学生形成科学的态度和素养。教师首先为学生讲述与土壤相关的地理知识，让学生了解到土壤的肥沃程度，即有机质主要受哪些因素影响。接着教师引导学生开展主题实践：“为什么东北地区的土壤格外肥沃，被称为黑土地，这是由于什么因素导致了这种现象出现？我们这周的主题活动就围绕这一命题展开，大家在生活中仔细去搜集相关资料，从科学的角度验证这个现象的成因。”这样学生就会秉持理性的精神进行实践活动。

3.绘制导图，生成结论

开展主题活动时，遇到一些概念性、知识性探究活动，教师可以让学生通过绘制导图的方式进行地理知识的探究，通过思维导图生成地理知识结论，从而有效实现地理思维能力的提升。

如在“大气热力环流”这一节中，学生要学习与热力环流相关的地理知识，此时教师就可以针对这一部分内容引导学生绘制思维导图，让学生通过导图生成相关结论。教师首先引导学生构建与热力环流知识点相关的主题活动：让学生在课堂上利用动画演示的方式为大家讲解热力环流的基本过程，接着教师让学生根据其他学生的口述内容，进行思维导图的绘制，在绘制的过程中，学生了解到两种不同的热力环流生成情况，分别用思维导图标注出每种情况的特征，最终形成与热力环流相关的结论。

以上几种方式都从不同角度践行了元认知理论，通过让学生调节自己在概念比较、问题探讨、主题活动之间的认知活动，有效提升了学生的地理核心素养，从而帮助学生实现了高效学习和能力增长，有效实现了地理高效课堂的实践和构建。