深度学习理论下数学大单元教学的研究

□ 江苏省南通市通州区余北小学 孙梦婷

深度学习理论将核心知识的教授作为重点，鼓励每个学生都能发挥主动性、能动性，加入到知识建构的过程中，不断加深对知识本质、内涵的理解。在深度学习理论的支持下，学生的学习思想、逻辑线索将会更加清晰，从而加深对数学基本原理、知识思想的感悟。教师应主动接受深度学习理论的指导，以此来对大单元教学的知识体系、主题内容进行优化设计，进一步保证教学的完整性、可教性，还需不断拓展教学的空间，加强各种知识的关联，从而提高数学大单元教学的整体质量。

一、指向课程标准，探析大单元教学的意义

数学大单元教学要求教师能够破除原有单元教材的束缚，重新对单元的知识结构、方法体系、数学思想进行梳理整合，帮助学生在重构知识点的基础上，找到适合自己的学习方法，通过循序渐进的思考、对比、实践，将浮于表层的数学知识内化为学生的综合能力，发挥数学大单元教学应有的意义。

1.知识与素养并重，培养学习能力

在2022年颁布的新课标中明确指出，学生对数学的学习不仅需要掌握基础知识、基本技能、基本思想，还需要养成独立思考的习惯、合作交流的意愿，从多个方面入手推动小学生数学核心素养的发展。因此，小学数学教师应在新课标的指引下，关注“知识与素养”并行，将此作为小学数学大单元教学的目标：在知识的掌握上，教师需引领学生运用已掌握的基础理论，解决各种“疑难杂症”；在素养的提高上，保证学生在数学学习中的自主状态，加强沟通交流，实现数学教学的深化开展。

例如在“100以内加减法”教学的过程中，教师在整合单元内容的基础上，从知识、素养这两个方面入手构建了单元教学的四维目标，包括：学生的情感态度、数学思考、问题解决、知识与技能，使得学生在大单元教学中不仅能够掌握正确的运算方法，熟练计算100以内的进位加和退位减，还能以更好的状态投入到学习之中，形成一定的学习能力。对于小学低年级学生而言，这一知识、素养的发展均具有一定的难度，教师可针对大单元活动进行设计，开展“编花篮”“传话”“萝卜蹲”“律动操”等不同类型的游戏活动，并通过具体情境的营造，搭建生活与数学之间的桥梁，满足小学低年级学生认知发展的实际诉求。

2.探究与应用结合，融入现实生活

新课标要求学生能够掌握“三会”，包括运用数学的眼光观察现实世界、运用数学的思维思考现实世界和运用数学的语言表达现实世界。要想推进“三会”教学，教师需多开展综合性的实践活动，带领学生灵活运用数学知识解决实际问题。而在传统数学教学中，学会与理解只能做到“纸上谈兵”，教师多缺乏对知识的整合与进一步的拓展。在深度学习理论的支持下，教师将突出数学知识与现实生活、实践活动之间的紧密联系，鼓励学生开展深入探讨、实践调查等多种类型的活动，在无形中提高数学教学的整体水平。

以小数知识点的学习为例，小数并不是单独存在的数学概念，部分教材以及单元教学篇章中已经通过“米、分米、厘米”“元、角、分”等更具有生活意义的知识，让小学生初步感受到了小数的意义。同时，相对于单一的小数知识，后者的知识点更具有实践性。教师可以将这些单元的知识进行整合梳理，在课前、课尾等不同阶段开展探索与引用活动：在课前阶段，引入生活化的情境，让学生自己去寻找、探索、归纳“生活中的小数‘长’什么样？”进一步打开学生的想象能力、归纳分析能力；在课尾，则带入跨栏、跳高等事例，设计购物等不同的场景，帮助学生的感受从模糊走向清晰。

3.自主与合作同行，优化思维品质

小学生的知识获取、吸收与应用都不是封闭的状态，需通过合作交流，实现数学思维的碰撞与发展，从而形成相应的数学核心素养。传统的小数课堂以教师讲授为核心，学生缺乏自主探索、合作交流的机会，因此其知识结构的构建受到严重的拘束。而在深度学习理论的指导下，教师更为关注学生的意见与想法，不仅强调学生在数学学习上的自主性、能动性，还要求学生能够以积极的状态投入到小组合作之中，共同感知数学世界的精彩。

以“圆”的教学为例，经过前期对长方形、正方形、平行四边形、三角形等平面图形的学习之后，学生已经初步掌握圆的特点。教师可以对原有的单元内容进行整合，设计开展“有趣的平面图形”这一大单元课程。在实验课堂上，先引导学生充分发挥自己的能动性，主动探究圆的特征、圆的周长、圆的面积，并通过实验来对自己的观点进行验证；而在后续的合作课上，教师则将学生分为不同的小组，共同参与到实践调查中，选择“为什么XX是圆形？”作为课题展开实践观察、实验论证，结合大单元课程内容进行对比分析。

二、树立整体观念，探析大单元教学的原则

数学大单元教学与传统的教学有着明显的差异，教师不能拘泥于现有教材对知识、单元教学内容、教学目标的设计规划，而是以新课标为指向，关注学生知识、素养的实际发展需求，在树立整体观念、大局观念的基础上，打破原有的单元，由表及里、由零散到集中，关注学生知识学习的螺旋上升。

1.知识原则，形成网络体系

知识是构成单元教学内容的核心，也是课堂教学的重要资源。目前市面上的数学教材都会对相同的、具有关联性的知识点进行整合，形成不同的教学单元。但是从小学现有教材的单元知识点分布情况来看，很多具有关联性的知识被打乱，根据学期、学情被分布在不同的模块之中。教师应在整体观念的引导下，对不同学期的知识内容进行关联，建立完整的知识体系。

以“多边形的面积”这一单元的教学为例，教师将平行四边形、三角形、梯形、组合图形等图形的面积计算知识整合在一起，构建了完整的知识体系。在具体的教学要求上，教师参考了课程标准的相关规定：利用方格纸或割补的方法，探索并掌握三角形、平行四边形和梯形的面积公式。因此，在开启课程上，教师就引导学生运用数方格法、割补法等不同的方法，计算出不同图形的面积，在此基础上形成一定的几何直观、空间观念，并通过后续迁移课程、探究课程等不同课程的开展，实现教学内容的层层递进。

2.问题原则，寻求最佳方案

问题的探究不仅能帮助学生理清完整的知识结构，还能以问题驱动相应的学习任务，不断推进数学知识的深化。小学生具有强烈的探知欲，在接触到新知识时会自主形成问题，加深思考。教师应利用好问题形成—探究—解决的机会，或者是通过提出递进性、开放性的问题，为小学生学习数学提供不同的视角，找到问题解决的最佳方案。而在大单元教学的过程中，教师应注重单元内容的扩充，把握学生认知特点、兴趣偏好，尽量设计生活化的问题。

以“认识小数”的教学为例，教师需在大单元意识的驱动下，将小数的意义作为核心，在不同阶段捕捉核心问题：在单元起始课上，教师可询问学生想学习什么？将自己的主观思考与书本现有知识结合，绘制出简单的知识结构图；在初步认识环节，教师提出：什么是小数，我们生活中有哪些小数？在小数大小的比较上，教师再提出问题：小数大小的比较方法有哪些，分别是什么？这些问题的提出拉近了师生、生生之间的关系，打造高效互动的数学课堂。

3.联动原则，跨越学科壁垒

为了实现小学数学教学的深化，教师在设计大单元教学内容、知识体系、教学方法的基础上，需注重跨学科之间的高效联动，开拓小学数学的教学空间。数学知识源于实际生活，与科学、体育、美术等多门学科之间都存在着紧密的联系；同时，小学生的思维也多处于发散的状态，能够在无形中发现多学科联系互动的“奥秘”。教师应利用这一特点，在关注学生身心发展规律的基础上，循序渐进地引入其他学科的知识，推进教学活动的多元开展。

例如在“百分数”的学习中，教师就将体育等学科的知识内容引入其中，打破了传统数学教学的壁垒：在教学初期，教师创设了真实的篮球运动场景，让两位学生开展投篮的练习。两位学生投篮的总次数、投中数均不同，让其他学生判断究竟是谁取得了胜利；随后，教师再从“投篮命中率”入手，帮助学生理解百分比的概念。

三、聚焦品质课堂，探析大单元教学的策略

在数学大单元教学中，教师应以课程标准、数学核心素养、知识本质为线索，在夯实理念认知的基础上，不断延续知识脉络，通过学习任务的设定、整体教学模块的优化设计、多元化评价活动的开展，带领学生突破传统学习思维方式的限制。下面将结合“周长”的具体教学，开展品质化的课堂教学活动，找到相应的教学路径。

1.设定学习任务，科学串联

在传统的数学教学中，学生多处于被动接受状态，在数学知识的理解吸收、内化应用上也具有一定的滞后性。为了改善这一状态，教师可发挥任务的驱动作用，鼓励学生通过亲身经历、实践操作，形成对知识的独特感受。同时，教师还可以设计问题串式的学习任务，让学生打破思考的封闭状态，主动接受大单元教学的重重挑战，促进学生对深层次数学知识的理解。

学生对周长概念、重要性的认知是一个渐进性的过程，在“什么是周长”这一问题的探索上，教师可以设计驱动任务一“感知周长的内涵”。教师面向学生开展了“描一描”“说一说”“认一认”等丰富的认知活动，学生在参与的基础上形成了直观形象的认知，逐渐学会准确描出图形的边线，以此来摸索周长的内涵；随后，教师开展驱动任务二“测量图形的周长”。在这一过程中，教师鼓励学生以小组等不同的形式，选择一个图形，共同商议周长的测算方法、总结把握其中的规律特征，进一步理解周长的“数”的本质；最后，教师还可以开展驱动任务三“为什么要研究周长”。在此过程中，鼓励每个学生畅所欲言，将数学与实际生活结合，总结归纳数学学习的价值。

2.开展实践活动，创新操作

实践活动在小学数学教学中发挥了重要的作用，这种活动不仅能够提高学生自主学习、探究合作精神，还能在活动中帮助学生主动发现问题，加强不同知识点之间的关联性。教师应在大单元教学中多开展“头脑风暴”、社会调查、实践操作等各种活动，使学生的能力得到全方面的发展。与此同时，教师应该加强对学生兴趣爱好的引导，鼓励学生在活动中进行能动地创新。

例如在平面图形周长计算的过程中，教师不能仅要求学生掌握相应的周长计算方法，还需要对其概念本质进行深挖。对此，教师就可以开展类型丰富的实践活动：为了帮助学生回顾周长的本质，教师可以安排开展“剪纸”等活动，让学生借助手以及各种道具，解析不同剪纸图形的周长。随后，教师还可以引导学生绘制生活中的各种事物，将三维空间的物体“搬移”到二维的图纸上，感受图形的变化、周长的生成。除此之外，教师还可以引导小组开展对比分析活动，观察总结不同形状的图形特点，在问题解决中学会举一反三。在周长测量的过程中，教师应鼓励学生运用创新思维，摆脱直尺、卷尺等工具的限制，采取步测等多元的测量方法，深刻体验解决问题的全过程。

3.设计单元评价，推进全面发展

大单元教学强调知识与素养并重，关注学生的自主探究、合作教学。对此，教师也应对传统的评价方式、标准进行改革，开展过程性、终结性的评价活动。其中，过程性的评价一般伴随着问题存在，教师可以根据大单元教学的推进情况，关注学生在课堂上的表现；终结性的评价则是针对单元学习目标、学习内容进行练习解答或测评解答，在此基础上开展相应的评价活动。

例如在“周长”这一单元学习的过程中，教师可以开展“为小花园安装栅栏”活动，鼓励学生自主设计活动方案，充分体验教学目标、计划与分工合作的价值。而教师则根据学生的实际表现设计相应的评价标准，引导学生开展自我评价、小组评价等不同活动。而在终结性评价中，教师不仅需要从周长的知识点出发，评价学生对相关知识的理解与应用情况，还可以从具体的问题出发，从技能发展、综合能力提升等不同角度入手，关注每个学生的全面发展。任何评价方式的选择、评价主体的确定都应与单元教学目标、学生实际活动相一致，这样教师才能真正了解学生的发展，捕捉到当前大单元教学存在的不足。

总而言之，大单元教学目前已成为小学数学教学中一种常见的方式，这种方式以整体观念为基础，关注深度学习活动的开展。对此，教师应敢于突破现有教材内容、教学方法的局限，在肯定学生主体地位的基础上，对现有的知识点进行重新整合、优化梳理，以此来构建完善的知识体系，选择适合的教学方法，开发出深度教学的创新模式。