从“双减”政策中看不教之教思想的本质、意义、价值及路径

高志华

(宁夏大学教育学院，宁夏银川，750000)

教之过度问题包括教师的教之过度以及学生的学之过度。教之过度会导致学生自主学习能力降低，并且对教师过度依赖。而教师对教的认识只简单停留在知识的教授层面，会导致教师专业发展意识受阻。随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)的全面落实，以及效果逐渐显现，这在很大程度上改善了教之过度现象。

一、不教之教的思想源头

从古代教育来看，不教之教思想在西方主要以教学方法的形式呈现，在中国主要以思想理念的形式呈现。苏格拉底主张“教师要始终怀着无知之心”，在这一前提下，苏格拉底提出了产婆术教学方法，产婆术强调的不是如何将多的知识教给学生，而是在于如何让学生自主地发现和获得知识，教师对学生并不进行直接的知识传递，而是通过一来一往的师生互动促进学生成长，提升学生的自我教育能力。[1]在产婆术教学方法中，不教之教展现端倪。中国古代的不教之教思想主要蕴含在教育思想理念中，如老子在《道德经》中说：“圣人处无为之事，行不言之教。”[2]

近代西方教育家在论述不教之教思想时，开始逐渐系统化，具有逻辑性，他们从培养目的、教育内容和教学方法等角度丰富不教之教的思想体系。例如，卢梭主张“使教师可以少教，但是学生可以多学”[3]。斯宾塞认为，教师应该尽可能减少对学生的教导，而应尽可能指引学生自己找到更多的东西。[4]近代中国关于不教之教的论述较少，主要代表人物是蔡元培，他主张：“最好使学生自己去研究，教员不讲也可以的，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时才去帮助他。”[5]

现代教育思想发展呈现多元化，不教之教思想体系得到进一步系统化、逻辑化，中西方教育家针对不教之教的教学内容做了进一步更新。例如，埃里奥特·W.艾斯纳提出，不仅要考查学生获得的显性知识，还要考查哪些是学校没有教授的，他相信学校没有教导的东西与学校已经教导的同样重要。[6]叶圣陶提出“教是为了达到不教”，他认为：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”[7]进入新时代，很多学者丰富了不教之教的思想体系，如吴松、谭维智、金生鈜等。

二、从“双减”政策中看不教之教的本质

在唯分数、唯考试、唯升学的驱动下，学生只是机械地吸收知识，教师的教只是以考试为指向的灌输，家长的教育理念也变得不正确。首先，“双减”政策规定了作业要严格控制数量，做到对小学一、二年级不布置家庭作业，其他年级每天书面作业完成时间不超过60分钟，初中不超过90分钟；其次，在考试和招生制度方面，形成分类考试、综合评价、多元录取的招生模式。[8]“双减”政策对作业数量减少的要求在很大程度上遏制了教之过度现象的继续膨胀，将时间和精力还给学生，学生可以在自己可支配的时间里学会认识自我和独立思考，提升自我教育能力。

随着社会发展，教育从养成他人需要的人逐步向养成自我需要的人发展，更注重人的主体性。叶圣陶提出，学校教育的最终目的是不用再教，让学生可以自己学习。[7]郝文武认为，教育的本质应该是对教育实践活动中的教育者和受教育者地位和作用的认识，现代教育本质应该是一种主体间的指导学习，教育者和受教育者在教学中是双主体，且双方是一种在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往关系；同时，不教是对学习及其主体的肯定，教只是让受教育者向不教的过渡，受教育者先通过教而后又离开教，慢慢成为独立认识或学习的主体。[9]金生鈜从智性角度理解不教的本质，他认为不教是为了解放教育中的智性不平等现象，教师应该成为一个无知者、一个“不教者”；同时，现代学校教育体系下的教师被预设为知识的拥有者，学生被认为是接受知识的被动体，二者存在知识的距离，这种距离会拉大二者在教育中的地位差距，而通过教师的无知之教、不教之教可以缩小甚至消除教师与学生之间被划分的知识差距和智性的不平等。[10]综合以上学者的看法，叶圣陶用“学生可以自己学习”解释不教的本质，郝文武用“成为独立实践和认识或学习的主体”解释不教的本质，金生鈜用“解放教学中的不平等”解释不教的本质，由此可以得出不教之教的本质，即让受教育者学会自我教育，让教育者和受教育者实现平等沟通和双向学习，将双方从教(学)之过度中解放。

三、从“双减”政策中看不教之教的意义和价值

(一)意义

在我国教育体系中，自我教育的发展常常受阻，现实中的教育依然以教师为主导，教师是知识的绝对占有者。金生鈜提出，教育要解放智性，无论是教师还是学生，双方在智性上都应该是平等的，教学不是把教师的知识传递给学生，学生也不是学习教师掌握的知识。[1]“双减”政策的实施不仅是把学生从做不完的作业中解放出来，更是解放了学生的思维和学习习惯。教师对教的范围把控不够是导致教之过度的原因之一。有的教师认为任何知识都可以传递给学生，事实是，有的知识教师是无法直接、全部传递给学生的，只是教师单方面认为的“学生已经学习到”，或者说那些知识是可以通过考试分数检测到。谭维智指出，教师的教学行为会清楚地将自身的教学意图传递给学生，而学生一旦意识到这种略带刻意的传递，就会下意识地抗拒。[11]学生作为有自主能动性的个体，本身就是在选择性地学习，教师自认为已经传递了所有知识，却没有反思何种知识可教，何种知识不可教。

“双减”政策下，教师和家长开始注意到不教对学生身心发展的重要性。而不教之教就是给教和学中间开辟了一个留白地带，这个留白地带是通过“双减”政策对校内课业和校外培训机构的强大约束得来的，这个留白地带可以让教师反思，“学生需要什么样的知识”“是否能接受我这样的教学方法和教学强度”“我是否应该手把手地教”；这个留白地带可以让学生反思，“除了在学校学习的知识，我还想获得什么呢”“我是不是可以通过自己独立获得我想要学习的知识或技能呢”“我是否一切都要依靠老师的指导才能完成呢”；这个留白地带也会让家长反思，“我的孩子曾经上课外培训班是否有所收获”“在这个年龄段的孩子除了学习，是否还应该有别的需求”“如果我和孩子角色对调，我是否愿意接受高强度的学习”。不教之教让快速发展的教育体系“慢下来”，让教育体系中的利益相关者反思自身存在的问题，这种反思会让“双减”政策留出时间改进提升，以便可以深入实施。

(二)价值

价值是指客体或主体能满足其他主体需要的属性，教育的价值在于形成、挖掘、发挥、引导和限定人的价值，人既是教育的需求者，也是教育的被需求者。[9]讨论某件事物的价值常常要与具体的意境联系，价值无法独立于主体或客体所处的环境。

第一，“双减”政策中的不教之教可以扩大学生的知识面，更好地满足当代社会对学生提出的要求。托尼·瓦格纳指出，现代社会所需要的人才应该具备七种能力：批判思维和问题解决能力、跨界合作和领导力、灵活性和适应性、积极进取和创新精神、有效的口头交流和书面沟通能力、评估和分析能力、好奇心和想象力。[12]这些能力要想在学生进入社会前获得就要在学校中学习，而这些能力的培养却常常会被教师忽略，或者教师不知道如何将这些能力教给学生。另外，教师的时间和精力在满足日常的课程教学之后，没有更多的时间和精力思考如何提升自身专业能力，也无暇顾及快速发展的社会对学生能力的要求不断提高的现状。“双减”政策不仅减轻了学生过重的作业负担，也缓解了教师繁重的教学压力，同时，“双减”政策还强调提升课后服务水平，满足学生多样化需求，“双减”减掉的是繁重冗余、超过学生生理和心理承受范围的过度教学，并将这些被过度教学侵占的时间精力还给学生，让学生自主选择技能拓展提升，自我教育的前提就是让学生有时间做回自己。不教之教是针对解放学生在教育中的被动地位以及如何最大程度发挥学生主体性所提出的。随着时代的飞速发展，社会对人们的要求不再单一，课本中的知识固然可以教授给学生，却只能让学生成为被动的个体。不教之教可以让学生成为主动者，学会如何进行自我组织，学会如何促进自我成长，在学习中成为一个会主动、会自我组织、会自我成长的人。这与“双减”政策的理念一致。

第二，“双减”政策中的不教之教可以放大教育的可能性，回到教育的本初目的。“双减”政策的实施大大减少了校外培训机构的数量。校外培训机构的减少和课后服务的开展，使家长、教师可以看到学生身上的多种可能性。人是蕴含着独立思考意识的人，是可以在千变万化的复杂环境下解决难题的人。过度的教仿佛是加速流水线的工作，让很多学生失去了独立思考，偏离了教育的初心，只有不教才能减缓这种偏离。托尼·瓦格纳提出，在信息时代应让学生习得两种学习形式——探索型学习和创新型学习。[9]探索型学习和创新型学习相辅相成，前者是后者的铺垫，后者又可以促进前者新的发展。当“双减”政策把时间还给学生，把学生从教之过度中解放出来，不教之教便可以发挥学生自主性学习的能力，让学生自主进行探索型学习，在探索的基础上不断创造，形成一个循环往复、螺旋上升的自我提升过程，改变传统教育对人才培养的局限性和单一性，培养出有更多可能性的人才。

四、“双减”政策下不教之教与教之过度的平衡路径

教师的教之过度会造成学生缺乏自主意识，降低学生自主思考的能力。教之过度不可取，教之过度的另一个极端——完全不教，同样不可取。“双减”政策中关于减少作业量的规定很好地阐释了如何把握教之过度与不教之教的平衡点。“双减”政策提出，除了小学一、二年级不允许布置家庭作业，其他年级的作业量依然是有的，只是在数量和时间上进行调整。不给低年级布置作业符合该年龄段身心发展需要，体现了不教，而对其他年级的作业完成时间进行规定又很好地防止了教之过度现象的发生。

石中英就教育自由和学习自由这两个主要问题进行了探讨。首先，“自由”不能妨碍教学目标的实现，教师在组织和管理课堂教学时，应符合学生身心发展规律和教学规律；其次，学习是一个人不断构建和重组自身的体验，以改善自身的适应与改造环境的能力，外在的强迫是无法维持学习活动长久进行的；最后，学习的自由要靠教师引导，学生本身原有的认识水平使他们无法跳出原有经验背景做出选择，必须受到限制。[13]结合石中英关于自由的思考，那么不教之教和教之过度之间平衡点的把握，应遵循以下三点。第一，教的限度应该遵循最近发展区，过度的教就是给学生灌输远超出其理解水平的知识。教与不教是以受教育者的学习能力为标准的，只有在受教育者拥有自主学习能力时，教学的目的才能达到，再继续教，就会变成过度之教。第二，不教之教需要教学目的和学生身心发展规律来约束。无论怎样提倡教学自由，也要在完成教学目的的前提下进行，也要在遵循学生身心发展规律下进行。第三，教与不教不是教学的两个极端，而是双方的相互融合。学者对不教之教的提倡并没有抹杀教在教育中发挥的作用，相反，在现代社会的教育体系下，教师要通过教传授知识给学生，学生也必须从教师那里学到知识，传统学校中教的知识并不能完全满足学生在社会中的生存需要，因而教能发挥的作用就变得有限，教师可以教给学生所需的学校知识、课本知识，但是学生为适应生存的社会知识就需要教师的不教去弥补。

不教之教思想的具体应用还需要更多探索，如什么学段的学生适合不教之教、教师教到什么程度可以逐步放手、不教之教实施中的方法以及不教之教实施后的评价问题等，只有不教之教思想贯穿在教学过程中，才可以发挥其功能。