“双减”背景下的家庭作业：迷思与超越

高小强，杨恩泽

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

如果说“双减”政策通过对义务教育阶段学生作业的刚性约束为儿童家庭生活的重构“减”出了时间与空间的话，那么《家庭教育促进法》则为儿童未来的家庭生活提供了法律保障特别是原则、内容与方法层面的指南。这预示着儿童教育的列车将来可以放心地在有法律保障的由学校与家庭共同铺就的双轨上行驶了。

《家庭教育促进法》明确规定，家庭教育的内涵是“道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响”，这意味着家庭教育和学校教育之间的“边界”总算是清晰起来。此前，学校教育的产物——家庭作业曾借助儿童沉甸甸的书包自由地往返于家校之间。完成家庭作业一度成为儿童家庭生活特别是家庭教育的主要内容，直至“双减”政策的出台才有所改观。但是，我们所忧虑的是，即便“双减”确实动摇了传统家庭作业的统治地位，但如果我们就此满足于作业数量和作业时间的控制所带来的政策效应的话，很有可能会忽视更为根本的问题，即从儿童全面发展的角度来看，作业的根本问题不完全是数量问题，[1]而是其本质已经异化问题。围绕这种异化了的家庭作业而建构的家庭生活或者说家庭教育也摆脱不了异化的命运。因此，以上述政策法规的出台为契机，我们更加有必要对家庭作业进行更加深刻的反思，即从政治哲学中日常生活批判的视角思考我们究竟需要什么样的家庭作业的问题，进而思考我们应该为儿童建构怎样的日常生活。

一、家庭作业的迷思与忧虑

国内外关于家庭作业的研究在过去几十年取得了一些令人瞩目的成果。Harris Cooper于1989年的一项研究中给家庭作业的定义是“教师布置给学生的要在非学校时间完成的任务”。该定义明确排除了校内有指导的学习和家庭教育课程和课外活动，但将学生在课上不专心听讲而做的上一节课布置的作业包含在内。[2]Cooper持续开展了以家庭作业为切入点减轻学生学业负担的系统研究，其中对家庭作业的概念、类型、影响、有效性等问题进行了全方位、多视角地研究并取得了系列成果。[3]他指出，“家庭作业对高中生成绩有重要的积极影响，对初中生也有用，但功效大约只有一半，对小学生来说，就算作业对他们的成绩真的有效，那也是微不足道的。”不过，尽管得出了上述“骇人”的结论，Cooper还是坚持认为“家庭作业是一种行之有效的教学手段……同橄榄球与侦查游戏一样，它只是我们所用的若干方法之一，用以向孩子说明学习是无所不在的。”[4]言外之意，就算家庭作业不能给儿童的学业成绩直接带来好处，对其学习和成长也是存在间接好处的。这一观点对支持家庭作业的教师和家长而言可以聊作慰藉。

2006年，Alfie Kohn对Harris Cooper有 关家庭作业的研究发起了全面的挑战。在其名为《The Homework Myth：Why Our Kids Get too Much of a Bad Thing》的专著中，Kohn一方面不无夸张地提议将Harris Cooper“没有证据显示，任何家庭作业会提升小学生的学业表现”这句话“通过电子邮件传送到美国每个父母、老师和行政人员手中”，一方面则对Cooper关于家庭作业的结论及建议提出了立场鲜明的批判。[5]P28首先，Kohn充满焦虑地指出，“孩子在学校度过一整天大半的时光，回到家还有功课得做。一旦停下来好好想想，就会发现这件事十分耐人寻味，但更耐人寻味的是，鲜有人真的停下来思考这一切。”[6]P3其次，Kohn研究发现，“任何家庭作业可能带来的益处都是既微小又不普遍的，只限于某个年龄层和某种（可疑的）评量方法。再者，即使是证明家庭作业具有整体价值的研究，也不能证明更多的家庭作业，或任何家庭作业对大多数的学生有用。换句话说，没有任何研究足以让人们相信，在教学质量良好的课堂里，老师给与极少的家庭作业或甚至没有家庭作业，将导致学生学习效果不佳。”[7]P34-35这样彻底否定家庭作业的研究结论无疑给家庭作业的合理性造成了危机。

然而，“哲学——没有现实的真理”和“日常生活——没有真理的现实”分庭抗礼的状态在家庭作业身上表现得淋漓尽致。[8]P192因为针对家庭作业问题“鲜有人真的停下来思考这一切”的现象在我国教育界也是非常普遍。2011年在《人民教育》发表《在尝试中走向成功——16年无家庭作业并达到高质量的奥秘》一文的李志军算得上是能够停下来思考家庭作业问题并且大胆宣称没有家庭作业小学数学教学也能取得成功的一位。[9]尽管家庭作业危机重重，但李志军之后国内再没有类似具有颠覆性的研究成果出现。阿伦特在《教育的危机》一文中对如何认识“危机”有一段教科书式的论述。他说，“危机迫使我们返回到问题本身，要求自己给出新的或者旧的答案，但绝不是匆忙的判断。只有当我们用早已形成的判断，即偏见来回答这个问题时，危机才会演变为灾难。这样的态度不仅加速了危机的来临，而且使我们丧失了对现实的经验和它所提供的反思机会。”[10]P164关于家庭作业的思考也应当如是，即抛弃我们早已形成的偏见来回答Kohn提出的问题。如果我们把对家庭作业的思考聚焦在完成家庭作业的细节，如家庭作业的设计、数量的多少，如何完成、完成效率等等；那么“家庭作业是否应该去完成”就被异化为禁忌而非可以理性思考和找到答案的问题，即Kohn所批判“迷思”。我们对家庭作业仍旧处于黑格尔所谓的“熟知而非真知”的状态。鉴于家庭作业在儿童日常生活中的特殊地位，我们可以通过去熟悉化从而重新认识家庭作业，从而为儿童家庭生活的重建寻找出路。

二、家庭作业的异化及其后果

（一）家庭作业从诗意走向平庸

关于家庭作业的来龙去脉及其流变，我们可以从我国古代教育家的话语以及教育专著中发现一些线索。“学而时习之，不亦说乎”这句话无疑是自先秦时代以来最为经典的有关学习的语录，并且逐渐演变成为当下让家庭作业神圣不可挑战的至理名言。但是对于这句话有不同的解释，一种解释是“学到知识后按时温习并实践练习，不是一件令人心生喜悦的事吗？”另一种更为流行的解释是“学习并且按时去复习，不也很快乐吗？”在孔子时代的教育话语中，“学”和“习”是围绕着同一对象但性质不同的获得知识和技能的活动。“学”更加强调面对教师模仿，而“习”强调的是“学”之后的重复。这句话之所以被奉为经典是因为它符合学习的基本规律。现代学习理论也已经证实，就知识的获得与掌握而言，模仿和重复从来是最为普遍的知识加工手段。在这里，除了注意“学而时习之”外，我们或许要更加注意的是与之相关的“说”这一快乐或者幸福的心理感受的存在以及重要性。《学记》对正式课业（正业）和家庭作业（居学）之间的关系进行了较为系统的表述：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”就当时儒家教育而言，“正业”指“六经”或“六艺”中的内容，而“居学”则是“操缦”“博依”“杂服”等与“六经”或“六艺”有关联的才艺学问。“操缦”“博依”“杂服”等尽管被放置在“居学”即家庭作业的位置，但无疑是“安弦”“安诗”“安礼”的等“正业”的学习目标实现基础或者前提。更为重要的是，学习者正是通过“居学”的“兴其艺”进而达到了对“正业”的“乐学”。应当说“正业”和“居学”共同建构了学习内容的逻辑体系，而这个逻辑体系为学习的终极目标“乐学”服务。总之，自先秦以来，孔子、颜回等人树立了“不亦说乎”“乐在其中”“不改其乐”“乐而忘忧”的古代学习者形象，《学记》则论证了居学对于正业以及对于乐学的重要价值。以上足以说明，让人“悦”和“乐”的正业与居学曾经存在过。而且从上述人物和著作中不难发现它们是一种诗意的存在。

20世纪以来，四书五经等传统的“正业”被自然科学科目和人文社会科学科目所取代，上述新的“正业”相匹配的“居学”即现代意义上的家庭作业在中国教育现代化的过程中也兼具了历史和时代的合法性。家庭作业与中小学生日常生活的密切程度超过了吃饭、睡觉甚至其生命本身。2010年，胡咏梅教授描述了自己女儿的作息时间表：“6点50分起床，7点10分早餐，7点20分上学，7点40分到校，17点30分到家，18点10分晚餐，18点30分做作业，23点吃水果、洗漱，23点20分睡觉。”慨叹“过量的家庭作业，……挤占了本该属于学生追寻幸福的时间”，呼吁“我国应采取相关措施，如加强家庭作业理论研究、制订家庭作业政策等，以引导学校教育工作者科学地运用家庭作业，合理配置中小学生的家庭作业时间。”[11]我不太确定这种呼吁和建议是否在很大程度和范围发生了作用，因为笔者近三年连续陪伴和指导自己的儿子从一年级到三年级完成家庭作业平均要到晚上10点。作为家长能体会到孩子做作业过程中的痛苦、煎熬以及终于完成作业之后的如释重负，唯独缺少的是孔子所说的“悦”和“乐”。当然，这种状况是学校还没有按照开齐开足国家课程来配齐配足家庭作业的前提下发生的。因为当下除了语文、数学、英语等课程有家庭作业外，很少有听说道德与法治、科学、体育与健康、音乐、美术等学科有经常性的家庭作业。如果我们问一位老师“为什么不给道德与法治、体育、艺术等科目布置家庭作业”，老师们的惊讶程度一定会超过问他们“为什么要给语文、数学和英语等布置作业”这一问题。即便如此，再给已经处于痛苦中的儿童祭出“学而时习之，不亦说乎”不但无效，而且在儿童看来无疑是一种欺骗甚至精神暴力。此外，更为可怕的现实是“头悬梁、锥刺股”“苦其心志、饿其体肤”“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”以及“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”等说教早已替代了“学而时习之不亦说乎”成为盘桓在儿童头顶的魔咒。儿童被用这些经不起理性推敲的励志名言充满反讽地教导：学习本身包括庭作业只是他们获得未来某种快乐或者幸福的必须代价、必经阶段和必然手段——家庭作业因本身褪去了诗意从学习本身下降为工具从而陷入平庸。平庸的表现之一是老师们不再思考为什么要给学生布置作业，二是学生们仅仅是因为老师安排的作业所以不得不接受并完成，三是家长们尽管有所不满但也得按照老师们的要求积极配合协助孩子完成家庭作业。在这种“无思”的共谋之下，作业成了目的，而完成作业的儿童以及与之相关的成人都下降为工具。

遗憾的是，中国师生、家长对家庭作业之教育价值的深信不疑。正因为家庭作业是我们的“传统”，再加之我们忽略了在传统的幌子下家庭作业自身的异化，要让国内教育者如Kohn所期待的那样“真的停下来思考”家庭作业“是否真的需要或无法割舍”必然更难。正如刘晓东所指出的，成人“充满爱心”地“与儿童/童年为敌”的矛盾以及政府一再要求中小学“减负”，但总是阻力很大，难见成效的现实。因为围绕着异化了的家庭作业所做的一切努力对成人而言仍然属于“成人社会对儿童看似爱到深处，但所作所为，让孩子感受到的，以及最终养育的结果，都表明成人社会是与儿童开战，是把儿童作为征服、挤压和改造的对象。”[12]

（二）家庭教育由独立沦为附庸

家庭教育本来是自成体系的，但是围绕着异化的家庭作业而建构的家庭教育不但不完整，也逐渐异化。传统意义上的家庭，用阿伦特的话说是一个“私人领域”，是可以屏蔽公共领域一切繁杂事务的封闭生存空间。“因为必须保护孩子免受世界的侵犯，家庭就是孩子的传统场所，这个私人家庭生活居于其中的四面墙，构成了免受世界，尤其免受世界的公共部分侵犯的一个庇护所。”[13]P174这里所说的庇护本身并非完全是消极的，因为儿童是在其他家庭成员特别是母亲的陪伴下成长，所以说儿童的家庭生活本身是自足的和充满意义的，也不缺少生活意义上的教育元素——得益于儿童的生活有成人的陪伴、保护和指导，以游戏、娱乐和休闲为主旋律将一些基本的生存技能和习惯、制度、信仰等与社会群体有关的经验进行了不同程度的传递。可是在杜威看来，这种低级社会的教育因为“所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义”，使得家庭教育甚至整个低级社会的教育拥有“实践”“品性”和“意义”。[14]P13家庭教育的上述几种特质对于儿童的成长来说具有基础性的价值，含有这几种特质的教育无疑也是亲切的和充满生机的。

社会的日益复杂化使得家庭成员不得不接受一个现实，虽然社会群体的目的和习惯会部分渗透到家庭生活中，但儿童的社会化只靠家庭是无法完成的，相对家庭教育而言的正规教育或者说学校教育就担负起化解这一矛盾的特殊责任。因为“没有以学校为载体正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就”，[15]P13所以学校这个介于家庭和社会之间的关键机构从其诞生之后地位日益凸显并逐渐走向对儿童教育的垄断。换言之，现代自然科学与人文社会科学知识，作为儿童社会化和社会流动的重要资本在大多数家庭是很难系统习得的事实使得学校教育的地位必然高于传统家庭教育的地位，并最终导致现代家庭教育更大程度上以学校教育的附庸的形态存在——我们无论怎么强调家庭教育的价值和意义，其与学校教育之间的关系已无法逆转抑或达到实质的同等重要水平。现代学校这个准公共领域的发生部分学习任务（主要是家庭作业）被儿童用书包背回家庭，与之相伴而来的还包括杜威所批评的正规教育所发出的“冷漠和死板或者抽象和书生气”。[16]P13这意味着准公共领域的事务开始影响和干扰了儿童家庭这一私人领域的生活——特别是当家庭作业在数量上和难度上的增加以及越来越高度依赖家长的“配合”的时候。在这个意义上，学校教育以及家庭作业已经不是简单地给儿童及其家长增加负担的问题，而是永久性地改变了其家庭生活样态的问题。家庭和学校之间即其私人空间和公共空间之间的界限被打破导致从此以后家庭庇护儿童、让儿童在相对隐蔽的环境中得到生命的发育和成长的功能持续减弱。如果儿童的父母耽于工作无暇顾及儿童的话，儿童家庭生活的境况就会是雪上加霜。儿童的家庭围绕学校教育所做的包括陪伴完成家庭作业、家长订正签字、让儿童参加家庭作业辅导班（线上线下）以及围绕家庭作业而发生的家庭矛盾甚至家庭暴力等在一般意义上是传统家庭因应现代教育做出的“改变”，但在保守意义上，我们可以直言不讳地指出，越多的家庭作业，意味着儿童的家庭教育被异化的程度越高。拿家庭作业作为放大镜来观察家庭中的亲子关系的时候，父母何尝是正常的父母，子女又哪像是真正的子女呢？单从儿童的视角来看父母，要么是救助自己脱离苦海的菩萨，要么是帮助老师盯住自己的监工。[17]P68如果休闲和游戏这些关键因素在儿童的家庭生活中被苦工式的家庭作业所替代，我们只能用异化这一词汇来形容这样的家庭生活。家庭生活的异化则意味着儿童人性赖以形成的第一环境的破坏，其严重性不亚于某种致命的传染性病毒对人类所造成的危害。学校教育用家庭作业这一貌似天然合法的力量吸收着围绕着它的一切，包括儿童、家长及其家庭，并最终将其吞噬，甚至包含儿童的生命。用家庭作业和自杀两个词作为关键词在网络搜索发现，围绕家庭作业而发生的悲剧不只有自杀，还包括发生在师生之间和亲子之间的杀人和被杀。

那么究竟是什么样的作业对儿童会具有杀伤力甚至致命性？其实杜威在论述作业与游戏的时候早已令人信服地指出，在外部压力或强制的情况下进行的（学习）活动，这种活动并不带有任何意义。活动过程本身不令人感到满意；它只是避免某种惩罚，或者结束时获得某种报酬的一种手段。忍受一种本身令人厌恶的事情，这是为了防止某种更加令人厌恶的事情，或者获得被别人扣住的好处。[18]P222儿童通过终结自己的生命来逃避的作业，其对儿童的危害程度远胜于杜威所说的“苦工”。不论是成人还是儿童，从事“苦工”不能给情感和想象适当的刺激，即使没有选择终结自己生命的儿童，杜威所担心的另外一些情况也普遍在发生，即“在闲暇的时候，不择手段地迫切要求刺激，不惜求助于赌博、酗酒等，或者，在不怎么极端的情况，求助于无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。”[19]P2222020年新冠疫情肆虐期间，有一则方舱医院10岁男孩说太无聊，医护人员摇身一变为代理父母或者老师马上布置语文、数学和英语作业的报道。[20]如果站在儿童的角度或者杜威的立场来看待这件事，我们很难说这位不得不离开父母面对困难的小学生会因此不再感到无聊，我们也无法估计这些“家庭作业”对这位小病人意味着什么。可是我们坚信，比起作业来他更需要安慰与鼓励、需要家庭的温暖、需要同学的友情等象征完整生活的乐园而不是再也回不去的乡愁。

（三）家庭作业的超越儿童日常生活的重建

正如“商品”对人类日常生活的异化一样，家庭作业以它无可替代的逻辑紧紧抓住了儿童的学校生活和家庭生活，貌似架起了家校沟通的桥梁，实质上却进一步异化了儿童的家庭生活最终全面异化了儿童的日常生活。我们使用异化这一马克思主义的概念，按照列斐伏尔的观点，是因为它带来的是对于不同条件和不同情境（女人、学生、被殖民者、殖民者、主人、工人等等条件和情境）的自我揭示。[21]P216家庭作业在儿童的日常生活中成为一种具有禁止和命令权力的符号，这种权力从学校延伸到家庭，没有给儿童留下任何反抗的时间与空间。但毫无疑问儿童在同一时刻既是异化的关键对象，又是这种异化最为彻底的“抵制者”。儿童日常生活的重建需要以同一套标准但从学校和家庭两个空间共同发力。

如果我们将杜威所批评的寻求刺激、无所事事甚至自杀看作是消极的抵制的话，那么他所提倡的主动的作业（工作）、游戏和休闲则是积极的抵制方式。因为主动的作业、游戏和休闲的根本价值在于它们揭示的是儿童生活的应然样态。有别于行为主义的新的学习科学是杜威上述观点的科学依据。首先，人类被看作由目标指引，积极搜寻信息的行动者，他们带着丰富的先前知识、技能、信仰和概念进入正规教育，而这些已有的知识极大地影响着人们对周围环境的关注以及组织环境和解释环境的方式。反过来，这也影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力；其次，即使婴儿也是积极的学习者，他们把自己的观点带入学习情境。他们走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，不是一个任何刺激都同等重要的场所。相反，婴儿的大脑优先接收特定的信息：语言、数字的基本概念，物理特征，以及静态和动态物体的运动；最后，即使是封闭的家庭，儿童的学习从其出生就在发生。[22]我们对上述理论可能并不陌生，但缺少的是相信以及相应的践行。如果儿童的教育是按照这样的理论来建构，那么他们的学习生活将会有本质的不同，他们所要完成的作业也会与现行的违背人性的苦工式的作业有根本区别。在实践层面，杜威在他的时代为儿童所开出的主动作业的清单仍旧具有现实意义：“除了无数种的游戏和竞技之外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等”[23]P215在哲学层面，他无比坚定地提出了检验一切家庭作业乃至教育本身的金标准：“学生作业的目的愈合于人性，或者愈于日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。”[24]P213从这个角度来看，“双减”政策至少为义务教育阶段学校重新明确自己的职责，明晰其与儿童家庭之间的边界提供了政策依据。学校教育，如果其提供的内容以及所使用的方法尚不能达到杜威所描绘的层面的话，那么如何让儿童在学校就能完成其当天的学习应当成为退而求其次的目标。

尽管家校合作对儿童教育意义重大，但是在当下“学校的归学校，家庭的归家庭”的边界感对学校和家庭双方似乎都更加必要。如果说“双减”背景下的学校教育为儿童接受家庭教育创造了可能的空间和时间的话，《中华人民共和国家庭教育促进法》则恰逢其时为父母或其他监护人实施以“促进未成年人全面健康成长，对其实施的道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯”的家庭教育提供了法律保障和方法指引。对于儿童的父母而言，任何简单地认为儿童在学校很轻松、很快乐的成人只能说是对当下的学校教育本身缺乏了解或者对儿童的遭遇缺乏同情心，再就是对自己儿时的学习经历过多地遗忘。如果我们用“我们当年也是这样过来的”这句话来证明儿童在家继续完成家庭作业（我们甚至不能称之为学习），我们的反思就不得不终止。而且围绕家庭作业的矛盾往往也是相当一部分家长和孩子间冲突的来源。[25]因为如此一来，真正的问题也根本不会得到解决。退一步来讲，只要父母能够认识到儿童在学校每周要辛苦“工作”5到7个白天，还要晚上加班到10点，他们或许会重新认识家庭作业究竟意味着什么。事实本身是，儿童“白加黑”“五加二”的“学习”是比成人更加辛苦的“工作”。

现代家庭，如何在这种日益严峻的形势下确保其休闲和游戏功能的重新恢复是当务之急。从消极意义上，首先要让家庭能够成为儿童获得休息和闲暇的乐园，特别是他们在学校完成了一天的“工作”之后；如果我们将成人“休息”与“闲暇”的权利迁移到儿童的身上，坚定地认为儿童也有同等的休闲的权利的话，包括家庭作业在内的任何可能剥夺儿童休闲权利的活动都可以被屏蔽在家庭生活之外。娱乐与休闲有着千丝万缕的联系，对儿童的成长而言更具有积极意义，因为娱乐、游戏等活动本身蕴含着教育元素。当儿童有闲暇时光的时候，不论是他们自己还是与家庭成员一起娱乐和游戏才成为可能。从儿童发展的角度而言，以家庭为单位的特别是成人和儿童一起的娱乐、游戏是家庭教育重建的关键之所在。