深度学习视域下教师知识的反思与发展

沈喜云，秦积翠

（兰州城市学院 教育学院，甘肃 兰州 730070）

一、问题提出

当前，基础教育已进入更加注重内涵发展、全面提升育人质量的阶段。人民群众对教育的期盼从“有学上”升级为“上好学”。[1]对教师的价值诉求从由满足数量的“保障作用”转变为质量提升的“基础作用”，对教师的期望发生了范式转移，教师需从人们俗称的“教书匠”转变为专业化教师。[2]新的教育期待呼唤新的教育，新的教育需要更高层次教师，对教师在角色定位、教育理念、知识结构和评价标准等都有新的变化和更高的要求。

倡导以促进学生高阶思维发展为主，注重理解性、整合性、持续性学习，着眼于学生批判思维和问题解决能力形成的深度学习，成了课程与教学改革的基本方向，甚至可以说引发着整体性的教育变革。[3]课程教学的知识回归以及向促进学生深度学习的方向转型，是对教学规律的深入认识和追求卓越的表现，也促使我们重新反思教师知识结构与发展模式。本研究基于长期课堂观察和大量现场访谈，从逻辑演进与事实关注着手，力图从教师知识结构与发展方面，回答教师教学究竟需要什么知识以及教师个体与群体是怎样应用和发展他们的知识，如何实现为深层学习而教的追求。

二、对教师知识“应然性”的审视

（一）传统师范教育模式下教师知识结构的形成逻辑

培养教师职业的师范教育是近代社会的产物。现代意义上的制度化、系统化的师范教育始建于19世纪70、80年代，是与近代工业化国家义务教育法令颁布相伴而生的。[4]义务教育的普及需要大量的教师，靠以往师徒传承方式是无法满足教师的大规模需求，师范教育应运而生。起初的师范教育教师培养只注重学科知识，后来发现教师学科知识并不与教学质量成正相关，也就是说，许多教师拥有一定的学科知识，还是无法有效教学。教师不仅要有学科知识准备，还需要教育教学知识。这些经验认识形成了传统师范院校培养教师的模式：师范院校向准教师——师范生提供学科知识、教学知识和技术，师范生到中小学把所学知识综合运用于教学实践，就可以胜任教学。这就是传统师范院校培养教师的逻辑前提，教师作为知识传授者的基本知识框架形成，使师范教育具有了学术性和师范性结合的“双专业”特征。教师职业走向了初步的专业化。

从历史上看，教师知识结构的确立，师范教育课程的形成，不仅满足了大规模培养教师之需，也有利于教师教学摆脱陈规陋习、盲目随意的状况，使教学具有了特定的目的，成为规范性的活动，教师教学有章可循。教师培养从师生传承的师徒制过渡到现代大规模培养的师范教育制度，既是义务教育普及、学科学问制度化和教育学科科学化共同发展的契合结果，也是近代工业革命以来，科学主义兴起后人们对标准、确定性和效率的追求的必然选择。教师知识结构的构建和学习成了师范生标识，也使师范生结构性认同得以建立。

然而，这一逻辑合理、结构完整的知识体系在实践中却不一定能有效应用。在实践中发现，教师一从事教学，好像就把大学里学的专业理论知识忘掉了，教学变成了简单模仿与纯粹的即兴反应，教师很难把大学里学的东西跟自己的教学工作关联起来。理论与实践之间存在的落差，教育教学情境的复杂性、问题的复合性以及适用技术的不确定性使专家开发的科学知识及技术在实践中应用很难达到预期的效果。当教师在实践中发现大学所学课程知识难以观照实践时，就可能导致教师日后对教育理论和研究的拒斥。教师知识的工具性特征被批判。

（二）专业化视角下教师知识基础的构建困境

专业化是当前教师研究和政策中的主导理念，其核心理念是视教师工作为一种专业，教学活动是一种专业性实践，教师经过严格的专门系统训练，掌握一般民众所不具备的理念、态度、知识和技能，在具体的工作情境中依据专业知识和专业技能行事，促进学生的成长。视教师为一种专业技术人员，在教师专业化进程中，首先关注的是教师专业知识的问题。最早进行教师知识基础研究的是舒尔曼，舒尔曼将作为专家的教师所必需的知识划分为七种：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学知识；关于学习者及其特征的知识；教育情境的知识；关于教育的目的、价值的哲学、历史知识。舒尔曼认为教学是一个复杂的活动，需要复杂的知识结构支撑教学技能。教师要胜任教学，需要上述几种知识的支撑，尤其强调教师应具有学科内容知识，认为学科内容知识是教师知识的核心。[5]舒尔曼之后，格罗斯曼、伯利纳等人对教师知识分类的标准和对知识分类的表述虽有不同，但均包含了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识等。教师教学知识基础研究揭示出了教师胜任教学，需哪些知识的支撑，这些知识是教师从“规范的执行者”走向“专业的能动者”的前提基础。

专业化视角下的教师既需要学科专业知识，也需要教学专业知识，同时能把专业知识和技术应用于实践。教学不再是一个简单随意的活动，也不是一个抽象的或无法把握的活动，教学是一个经过严格训练的系统方法的运用。作为专业的教师有了相对隔离性的、外行不易介入的知识和能力系统，加之具有很高的利他精神和负责任精神，具有相对独立的专业决定权。同时为了维持教学工作的专业性，教师必须不断学习、终身学习。过去曾将大学的师范教育看作“完成教育”，认为踏上讲台的新任教师即可以胜任教学工作。现在成为教师不再是教师教育的终点，教师教育要求职前、职后教育的一体化。专业化教师理念促使师范教育向教师教育转型升级，也促成了教师专业标准的厘定，有利于教师的培养与培训。

在极其复杂的教育情境中，教师必须依赖专业知识和专业技能去应对教学。问题在于教师工作的特殊性使教师专业身份确认与教师知识基础的建构存在困境。通常，学术界不认为教师具有自己独特的知识类型，即使有也很难被辨别、表达，成为具有逻辑体系的概念系统。[6]舒尔曼提出的独特的学科教学知识，对教师教学行为的直接影响效果还需进一步证实。佐藤学认为教师这一职业领域的知识与技术是极其多元复杂的，所以还未像医生、律师和大学教授一样确立其“知识基础”，恐怕将来想要明确也很困难。[7]况且，教师专业化过程中教师理念、人格和师德等标准难以认证，过度的专业化也导致了教师教育的“去师范化”，使长期形成的师范教育重德性的传统弱化，不利于教师师德与情怀的培养。叶澜老师认为目前教师对专业发展太看重，自己作为一个全人的发展的问题有所忽视。[8]

（三）实践哲学观照下教师知识的超越

当教师在师范教育阶段获得的“为了实践的知识”于真实教育教学情境中面对“理论上讲通了，实践中行不通”的矛盾时，当在教师专业化发展中又遭遇教师独有的知识类型的构建困境时，人们对教师知识研究的重点由“教师应该知道什么”转向“教师实际知道什么”，教师的实践性知识受到重视与推崇。

“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[9]实践性知识是在教师学科教学中不断反思、总结形成的。[10]教师实践性知识提出是对教学实践认识深化的结果。教学实践是一种融科学技术与经验技术的实践。科学技术是在掌握命题、规则基础上的普遍性知识应用，经验技术则是需要经验的积累，加上悟性的个人化知识。如果教学实践只是一种经验技术，无法超越经验层面，就会使教学沦为纯粹主观性活动，盲目性与随意性较大。但是不顾教学实践中的技艺性一面，执念于开发普遍适用且有效的科学技术，也会使教师知识开发陷入死胡同。实践性知识超越了学科专家开发的静态的、程式化的知识在实践中不适性以及教师教学经验的个人性、个性化特点，把理论与实践结合起来，通过反思把个人实践经验提炼出来，使隐性知识显性化，并具有一定的普适性。实践性知识确认体现了实践哲学中的知行关系的辩证统一观点认同以及对教师知识是动态发展的认识，是对鲜活的教育教学实践的珍视，是对教师智慧的尊重，也显示了教师作为“手艺人”成长的一面。

大力推崇教师实践性知识的情形下，对其合理性、重要性充分论述之时，也面临着如何将这种知识发掘和提炼出来，显性化，具有一定的普适性是个难题。舍恩强调行动中反思，通过科学反思，把理论与实践结合起来找到理论内核，提炼出教育现象和事件的价值意义。[11]P140开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。但一定要注重职前培养阶段师范生对学科知识、教育教学理论和技能的储备，为以后创造性工作打下坚实的基础，也避免我们讨论问题实际上是在“无”基础上说“有”，对教师实践性知识的讨论应该是在“有”的基础上说“有”，这样的讨论才有意义。

三、对教师知识“实然性”的考察

基于知识是可以付诸实践的认同，通过对教育教学实践中教师知识的现场考察，发现教师取得教学的成功是多种知识的综合运用，而不是各类知识的简单相加。同时由于教学活动的高度实践性，教学知识不仅仅是具有普遍正确的命题、原则知识，也就是说不是理论上讲通了，实践中就可以做，可以做好的知识，而是具有像亚里士多德所说的“技艺”特征，指那些无法或几乎无法用言辞传达的，似乎只有通过实践才可能把握的知识，而且这种实践并不总是有效的。[12]由于教师知识存在的个人化、内隐性以及应用的综合性、情境性，促使研究者走向教育教学一线现场、走向具体、走向情境，通过观察、访谈，比较、提炼，尝试对教师知识的“实然性”状况进行质性描述。

（一）教师学科知识发展相对停滞，缺乏更新机制

学科教学是我国中小学的核心教育活动，任何教师在学校都不能离开学科而存在。学科知识是学科课程内容的主体，是发展学生学科核心素养的基础。学科知识是教师的本体性知识，对学科知识的深刻理解和不断发展是教师发展的重要方面。

在中小学调研中发现，教师学科知识发展相对停滞，更新机制乏力。师范生毕业成为教师以后，很少有机会接受过较为系统的学科知识学习与培训，也不知从何处入手改善自身学科知识。这里既有认识的问题，也有客观因素的限制。许多教师认为教中小学课程的学科知识自己早已具备，忽视这类知识的积累与更新。在对教师访谈中，发现所教学段越低的教师，认为自身学科知识越够用，越容易忽视学科知识的积累更新。许多教师认为基础教育课程知识具有相对稳定性，中小学教一些基础、基本性的知识，只要教对、记住即可，接受过系统师范教育训练的教师都已掌握了这类知识。另外，新课程改革以来，注重教育理念的推陈出新，教育技术手段的改进，在突出学生主体地位的话语下，学科知识成了大家回避的话题，好像一谈就回到了以“学科为本”“知识为中心”教学的老路上。在日常工作中，教师因教育教学任务繁重，大多数教师称工作太忙无时间学习，且缺少更新学科知识的渠道，陷入了自我“燃尽”状态。目前，专家学者更关注教师的教学水平，而对教师学科水平重视程度严重不够。在职教师的培训提高大多是建立在这样一个认识逻辑基础上，即教师学历达到标准，他们的本体性知识即学科专业知识就足够扎实，欠缺的教育教学知识，强调的是课程理念更新、教学模式方法变革等条件性知识的学习培训。这些因素造成教师降低了对自己的学科知识要求，加上自身的惰性，学习动力不足。有人嘲讽教师“教小学的只有小学水平，教初中的只有初中水平，教高中的只有高中水平”，虽然失之偏颇，侧面的反映了教师学科知识发展相对停滞给公众的印象。

事实上，在课堂教学中反映出的一些问题，多是由于教师学科素养不足造成的。一些教师缺少学科知识的更新与积累，课堂上只能照本宣科、依书直言，教学不敢拓展，在一定程度上影响了学生的发展；一些教师对课程知识没有做到深刻理解，讲解就不能深入浅出，举一反三，只能扯着嗓子喊，这时学生虽然表面顺从，但内心抗拒。在课堂教学互动中，一般常见的现象是教师不断地提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似热闹，实际上缺乏教师对学生的深入启发，缺乏学生对教师问题的深入思考，缺乏激烈的辩论。这些现象，反映出课堂教学大多在浅层次上进行着学生认知水平和思维层次在原地“徘徊”。课程改革以来，对学生主体地位的强调以及技术、方式的更新，课堂上教师追求现场感，但由于缺少学科知识的深刻见解，看似热闹，实则给予学生的“干货”，没能真正打动学生。还有一些教师学科知识陈旧，会给学生错误观念，如有小学语文教师讲《卖火柴的小女孩》这篇课文时，还用阶级反映论解读。课堂的困境和来自学生的挑战已使教师感受自身知识的“捉襟见肘”。“现在学生学习渠道太多了，在某些方面知道得比老师多，有时作为老师会有一些小尴尬。”来自M小学马老师深切地感触说。L中学朱老师说：“我认为教学是诚实的，老师学科知识的广度与深度都会诚实地反映在课堂教学中，学生很敏感，他们能准确可以感受到教师的学识素养。”

陈向明团队在对优秀教师在教学中的思维和行动特征探究中发现，优秀教师都对自己所教学科以及相关领域的知识非常熟悉。优秀教师都认为自己代表了所教学科，过着一种学科化的生活，这就是教师学科素养与情怀的最真切的体现。[13]专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新机制。教师的教学工作想要摆脱简单重复和低效乏味，必须通过不断学习、深度学习汲取新鲜的知识，持续提升自己，让自己的教学通过思想的触动获得学生持久的认同。正如M学校特级名师李老师说的那样“好的教学应是理性的深度与人性的温度的结合。”

（二）教育教学理念知识表面化，难以有效落实在行动中

新课改以来，我们特别注重教师教育教学理念的更新，理念先行，目的是让广大一线教师对课程与教学改革形成认同，变革教师的教学观念、教学策略和教学行为方式，激发他们参与改革的热情，真正实现课程的全面改革。理念更新使以学生为中心的教学生态初步形成，对话成了课堂教学的主旋律，信息技术与教学的深度融合更是不断重塑着教学的空间与方式。然而在追求“理念先行”过程中，也一度出现“理念至上”现象，教师教学实践流于形式而忽视内容，或出现“钟摆式”的两极问题。如对话流于形式，没有实现真正意义上的对话；强调学生的兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教师的引导；强调学生的愉悦而轻视严肃严格的学习等。[14]

观念是行动的先导，如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将会流于形式，事倍功半甚至劳而无功。在对优秀的一线教师进行访谈时，大家都认为先进的教育教学决定着改革前进的正确方向。Z老师是一位省级教学名师，在谈到自己成功经验时她说：“我从一位乡村小学教师成长为省级教学名师，一路走来，我认为主要是努力的方向是对的，也就是我内心奉行的教学的信念正好课程改革理念一致，在用心付出中，自然有了这样的收获。”在调研中发现，我们的绝大多数老师都是心怀善念，本着为了学生好的心愿勤勤恳恳工作，但有时却费力不讨好，主要是努力的方向错了。

如何使教师改变“日行而不觉”的陈旧观念和惯性做法，一般采用两种方式：校本教研和专家培训。但教师之间的交流只提供教学技能，没有对学科教与学的深层理解，无法引起教师内在的改变，停留着细枝末节上，容易陷入低水平重复交流。而以专家为主的正式培训，由于缺少对教育教学真实情境的深入了解，停留于宣扬理念，谈论着教师不喜欢的专业术语和高深理论，无法触及一线教师教育教学的“痛点”，教师听得似懂非懂，似信非信，对他们的教学改变也不多。实践中我们习惯把复杂的教学情境问题简化为口号，由于对这些口号缺乏深入的理解和很好的研究，结果是推陈出新的教学理念带来的不是改变，而是困扰，使教师陷入“越教越不会得”窘境。就像有老师感叹的那样“现在的教学模式变化快而多，一个没搞清楚，又要学新的，真的不会教了！”观念的变革首先是一个认同的问题，深入认同，观念导致的变革才会真正地取得成功，如果知道术语，缺乏深入学习，是无助于实践的改变的。同时观念的转变也是一个漫长的过程。课程与教学改革注定是一场持久的、复杂的攻坚战。

（三）教育教学情境性知识具有具身性，是教师内心真正信奉的

情境性知识就是教师在复杂的教育教学情境中知识、技能、经验的不断累积和创造性运用，这类知识具有融合性与具身性特征，是多类型多层次知识的综合运用的结果，是依附于教师个体，基于知识和经验的教育智慧体现。这类知识是教师内心真正信奉的东西，个人经历和时间是形成这类知识的重要因素。

教育教学情境性知识具有模仿的特点，从自己受教育的经历和师徒传承认可而来。李老师的经验就很典型，李老师是一位优秀的中学语文教师，谈到如何教语文、如何引领学生阅读，她说：“分享，是引领学生阅读的最好方式。”她说有这样的认识来自自己的初中老师，她的初中语文老师是个《红楼梦》迷，经常给他们讲《红楼梦》，至今她记忆犹新的一个《红楼梦》中的片段还是初中老师讲的，她的老师在讲如何描写时，举了刘姥姥二进大观园，在宴席时鸳鸯凤姐合计取闹刘姥姥一段，刘姥姥逗笑大家，众人笑得情状：“众人先是发怔，后来一听，上上下下都哈哈地大笑起来。史湘云撑不住，一口饭都喷了出来；黛玉笑岔了气，伏着桌子叫‘哎哟’；宝玉早滚到贾母怀里，贾母笑得搂着宝玉叫‘心肝’；王夫人笑得用手指着凤姐儿，只说不出话来；薛姨妈也撑不住，口里一口茶喷了探春一裙子；探春手里的饭碗都合在迎春身上；惜春离了座位，拉着他奶母叫揉一揉肠子。地上的无一不弯腰屈背，也有躲出去蹲着笑去的，也有忍着笑上来替他姊妹换衣裳的，独有凤姐鸳鸯二人撑着，还只管让刘姥姥。”精准体现人物身份、性格特点的场面描写让学生知道了什么是精彩的描写，也让学生从细节处感受到了什么是经典。

除了具体教育教学方式方法，教师对教育理念、教育情怀也有传承性。朱老师是一位中学英语老师，她说自己上初中时个子较小，上课时常坐第一排，英语老师经常让她回答问题。为了不太难堪，她就在英语学习上稍稍用了点力，成绩变得越来越好，成了英语课代表，高考填报志愿时，她毫不犹疑地选了外语系。现在作为一名英语老师她想把机会给所有同学，她说：“我的‘野心’很大，我想让我的每个学生都喜欢英语课，都学好英语。我会用不同方式‘逼’他们参与的。”这种来自学习经历而获得的具身性教育理念、教学情境性知识是最具行动性的，也多是行之有效的，成为教师行动真正奉行的信念。这一点在量的调查维度也得到证实，研究者曾借上公共课之际，让265名师范大学生谈对自己印象最深的教师，结果发现76%的同学所提到的对自己印象最深的学科教师与自己所学专业一致。研究表明，师范生关于教育的信念在上大学之前就形成了，而且改变起来很难。

四、深度学习背景下教师知识的反思与发展

不同时代对教师使命的要求不同，每一个时代的教师都会面临时代的使命要求。在人工智能时代，要求教师具备更高的综合素养，深刻理解学科知识并进行创造性转化的能力。深度学习是学生积极主动参与的、有意义的实践性学习，是聚焦学科本质和学科思想方法的学习。促进每一位学生的深度学习是课堂变革的方向，深度学习是课堂转型的标识[15]。深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，必有教师的引导和帮助。教师通过深度教学引导学生深度学习，教师需要有效的知识增长和更新机制。深度学习是发展教师知识有效途径。

（一）深度学习有助于弥合理论与实践之间本身的疏离

长期以来教育理论与教育实践两张皮的现象饱受诟病，也是师范生学习理论动力不足，一线教师拒斥理论学习的主要原因。真的是教育教学理论没用吗？教育学的尴尬局面难道无法破解吗？实际上教育理论与实践之间天然存在的二分或落差，因为大学本身是研究普遍性学问的地方，追求制定抽象原则，宣扬普遍法则。这意味着普遍性、抽象程度高的理论与具体化、经验性的中小学实践疏离，也是一线教师认为教育教学理论无用的原因之一，因为越是基础性的理论，覆盖面越广，对实践的观照越远离具体性。不是理论没用，而是由于职前教师教育课程存在着：时间不充足、课程内容相互脱节、教学缺乏创意、课程内容肤浅等问题，使学生理论学得似懂非懂、似信非信，无法变成可以输出的能力。[16]P181由于浅表学习、碎片学习，学生无法有效整合知识，只有师范生带着自己对学科知识与教学本质的深刻理解，带着自己深度学习的经验，成为教师后才能对知识理论有效迁移应用。

深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，有助于克服师范生传统教育模式形成的非批判接受知识的学习习惯和数字信息环境下出现的碎片化学习流弊，使学生学习方式由被动走向主动，学习内容由机械记忆走向深度理解，超越浅表学习层面，提升学习层次，提升师范生学科素养，为将来从事教育教学工作打下坚实基础。由于影响教学成功的变量复杂，要求教师知识应具备整合性、情境性与德性特征，通过深度教学，发展学生核心素养。[17]

（二）深度学习有助于超越模仿和经验层面，生成实践性知识

教育教学所处的复杂情境和教育教学行为的创造性，使师范生不能把在大学所学知识恰如其分地运用于教育教学实践中。所以想用普适性的教学知识和技术解决教学实践中所有问题不现实。重视经验在教师教学中的作用，是对教学活动艺术性特点的把握。但如果停留在经验层面，仅凭经验行事，教师20年的教学实践可能会变成了1年经验的不断重复。基于优秀教师的成长经验，珍视实践性知识的发掘、创生和传承助于超越模仿和经验层面，可以有效解决学以致用的问题。

深度学习的高阶性、整合性、反思性学习特质，有助于超越模仿和经验层面，生成实践性知识。首先，基于理论高阶认知基础上生成实践性知识。实践是理论的基础，认识对实践又有作用，科学理论对实践又具有巨大的指导作用。人类社会的每一次进步，人类思想的每一次飞跃，总伴随着理论与实践的相互激荡，共进同行。教师个体与群体的专业成长应遵循这种规律。教师在创生实践性知识时要树立理论自信、知识有用的信念，通过深度学习来批判性地接受理论知识，在此基础上反思教学实践行为，寻找教学行为的背后理论并根据理论行动，体现作为专业人员的自主性。其次，在深入理解专业知识和教育知识的基础上，融通各类知识，沟通理论与实践，让经验认识与理论学习相辅相成，实现创造性传递知识的能力。第三，在强调教师自身知识价值不断反思，强化教师教学的专业思维，淡下去的理性知识提升上来，让鲜活的实践经验不演变成因循陈旧的做法，也能使教师工作“越老越吃香”。深度学习可以帮助教师从新手教师成长为专家型教师，在不断引发学生深度学习的过程中，教师也得到持续的发展。

（三）深度学习有助于教师提升教学层次

教师及其知识结构不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。受“主体神话”“理念至上”和“技术崇拜”的倾向影响，教师知识研究式微，教师忽视学科知识的积累与更新，学科素养弱化。课堂教学表面上看起来学生非常活跃，而实际上学生学习内容杂乱，学习质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。要改变教学中的“表面教学”“表层教学”“表演教学”的问题和学生虚假学习、浅表学习的课堂困境，需要通过教师的深度教学引导学生走向深度学习。[17]

在调研中发现专家型教师对他们所教的学科有深刻的理解，对所教知识真正做到了知其然且知其所以然，使教学真正成为“明白人使人明白”过程。教学时，教师对学科知识理解的深刻性、语言表述的清晰度、思维的流畅性与他们的教学效果是一致的。把一堂课上得好的原因，可能是教师教育教学技能技巧用得好，是教师教学水平高导致的；但一堂课上得不好，却是教师对学科知识的理解是否到位、理解得是否深刻所致。如果要提升教师课堂教学的层次，就需要在教师学科知识水平上打主意；如果要提升教师课堂教学水平，就需要在教师教育教学技能技巧上做文章。[18]也就是教师的学科水平不仅决定着他教学质量的底线，也决定着上限。

作为“为未来而教，为明日而作”的教师，应适应21世纪终身学习、自主学习、深度学习的趋势，通过深度教学引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。在职前教育阶段师范生通过深度学习储备学科知识，教育教学理论和技能，为以后的创造性教学打下坚实的基础。在实践中，一线教师通过自主学习、合作学习、跨界学习，在理性认识中丰富自己，在与学生互相学习、教学相长中发展自己，不断扩展内心的限度，依靠专业智慧和诚实的教学享受成功的喜悦。