师范类专业认证背景下教师教育质量评价与保障研究

2022-12-16水远璇王本余

南京晓庄学院学报 2022年4期

水远璇，王本余

(1.南京晓庄学院马克思主义学院，江苏南京 211171；2.南京晓庄学院校长办公室，江苏南京 211171)

随着我国高等教育由大众化向普及化迈进，促进高等教育内涵建设、提升人才培养质量水平成为了亟待解决的问题。出于办人民满意教育的需要，为了培养“大国良师”，基础教育质量的提升对教师的专业素养、专业能力要求越来越高。为重塑教师培养体系，提高教师培养质量，推进教师教育事业振兴发展，2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，由此拉开了教师教育开放化体系中对全国师范类专业人才培养质量进行全面考评的序幕。从2018年开始，经过试点，全国各级各类师范类专业认证工作已经全面推开。师范类专业认证是政府出于质量保障目的对高等教育师范类专业进行的，由专门性的教育评估认证机构依照认证标准，对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程，为教师行业从业人才提供质量保障，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业能否达到既定的人才培养质量标准。目前，我国已经构建了三个级别和五种类型的师范类专业认证体系，建立了全面的教师培养机构质量认证系统，教师教育的开放培养模式被纳入规范性质量管理渠道。由于我国教师教育大学化是很晚才出现的事，因此从高等教育质量保障的视角看待教师教育质量评价与保障问题十分必要。

质量保障系统起源于工业和商业领域，1991年，英国的《高等教育改革白皮书》对高等教育质量保障作了明确的界定，认为高等教育质量保障活动包括三个部分：第一，质量控制，指高校内部为维持和提高教育质量而实施的管理过程；第二，质量审核，指为督促大学内部设立适当的质量控制体系而进行的外部检查；最后一部分，质量评估，指评估机构对大学教学质量所作的标准化评价。(1)Brian Salter,Ted Tapper，“The Politics of Governance in Higher Education: the Case of Quality Assurance”, Political Studies,48,2000，P.1.其中质量控制属于高等教育内部质量保障，而质量审核和质量评估属于高等教育外部质量保障。如果再进行深入划分，高等教育外部质量保障活动可分为评估、认证、评审和基准4种类型。认证是高等教育外部质量保障的一种类型，认证的主要目的就是保障学位授予机构质量达到标准，提高学校组织或学位授予的公众形象和可信赖度。

一、师范类专业认证:一种教师教育外部质量保障手段

(一) 师范类专业认证的实质：以外部质量评价推动高校内部质量保障

认证是高等教育外部质量评价和保障方式的一种。师范类专业认证是我国教师教育外部质量保障体系中介于院校认证和资格认证之间的中观环节，旨在以外部质量评价促进高校内部质量保障，是一种强调以内部质量保障为主、内部质量保障和外部质量评价相结合的教师教育质量监测保障制度，从而做到“以内为主、以外促内、内外结合”。为发挥“高等教育监测评估的监测、预警和预测等基本功能”，“为教育决策提供支持”(2)王战军：《高等教育监测评估理论与方法》，科学出版社2017年版，第4页。，师范类专业认证通过对师范院校相应师范类专业的办学效能进行核定，促使其采取一定的管理措施对师范类专业的教学质量进行保障。其核心实为“规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量”(3)教育部：《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，中华人民共和国教育部网2017年11月6日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.。因此高校才是教师教育类专业建设的主体，师范类专业认证的目的是引导高校积极开展专业建设，完善内部质量保障体系，推动专业质量持续改进机制的形成，最终促进教师教育类专业人才培养质量的提升。

(二) 师范类专业认证中教师教育质量评价的总体特点

1. 行业认证的特点

师范类专业认证按照行业特点和要求开展专业认证工作，师范类专业认证采取资格鉴定的形式，主要由自评和外部院校的同行评议组成，强调教育专家和教育行家在认证组织中的权威和地位，因此无论是二级还是三级认证，在现场考查阶段专家组构成中，中小学专家和教育部门专家数量不能少于总数的三分之一。由此可见，师范类专业认证是一种通过同行复核来进行的基于证据的评价过程。

2. 横断面式的截面评价

师范类专业认证事实上是国家教育主管部门委托第三方评估机构依据高校教师教育质量准则和标准体系对师范院校教师教育专业进行控制、审核和评估，在认证过程中主要是借助认证指标体系这个工具和标尺对师范类专业的建设质量进行横断面式的截面评价。它依据教师教育质量标准对专业办学历程中的某个截面进行达标测量，截取某一时段内的专业建设进行全角度、全方位的评价。这其中既有对教师教育过程中各个方面工作的监控，又有对教师教育结果的评估，体现以预防为主的原则，进行全方位的质量评价。其目的在于对高校教师教育工作加大督促整改的力度，切实规范教学管理，提高教学质量，进而提升师范类人才培养质量。

3. 多维度评价原则

（1）磷素供应不足，植株内糖类积累增加，形成较多的花青素。水稻秧苗返青后缺磷稻田，植株生长显著缓慢，叶片细瘦，直立不下披，严重时叶片沿中脉稍呈卷曲折合状，叶色暗绿，无光泽，稻丛成簇状，矮小瘦弱，根呈橘黄色，病株不分蘖，成熟迟，每株粒数少，结实率低，千粒重下降，产量锐减。（2）发生原因酸性土壤水田以缺磷著称，主要是由于磷被氧化铁所闭蓄，被闭蓄的磷酸量可达无机磷总量的40－70%，这种磷酸铁的有效性极低。（3）防治方法。根据土壤肥力状况和测土结果确定合理施用磷肥数量和品种。氮磷钾合理搭配，增施硅肥等肥料。施用磷素活化剂等生物制剂。浅湿灌溉，适时晾田，增强土壤氧化过程，提高磷素活性。

为促进教师教育质量提升，师范类专业认证“多维度、多视角监测评价专业教学质量状况”(4)教育部：《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，中华人民共和国教育部网2017年11月6日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.。在评价频率上，师范类专业认证采取常态监测和周期性的质量审查相结合的形式；在评价手段上，在线监测与进校考查相结合；在评价方法上，定量分析与定性判断相结合；在查证方法上，学校举证与专家查证相结合。

4. 分类递进式评价原则

师范类专业认证执行分类递进式评价原则。具体分成三种类型和三个级别，三种类型为中学教育、小学教育和学前教育，三个级别为第一级、第二级和第三级，每一级之间相互衔接，逐级递进。认证工作标准根据不同学段特点分别依照三级标准：第一级认证标准是国家对师范类专业办学的基本要求，依托教师教育质量检测平台对各地各校师范类专业办学基本状况实施动态监测，为学校出具年度诊断报告；第二级认证标准是国家对师范类专业教学质量的合格要求，采用在线监测与进校考查相结合的方式，以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，确定师范类专业教学达到国家合格标准；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准，采用在线监测与进校考查相结合的方式，打造教师教育一流质量标杆。(5)教育部：《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，中华人民共和国教育部网2017年11月6日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.第二级和第三级认证程序包括申请与受理、专业自评、材料审核、现场考查、结论审议、结论审定和整改提高7个阶段。

5. 回溯性评价与信誉保证性评价相结合

师范类专业认证既是一种回溯性评价，即通过一套引导性的质量标准体系评价师范类专业过去几年办学的质量；也是一种信誉保证性评价，认证结果是对该师范类专业未来六年专业办学质量信誉的预估。

(三) 师范类专业认证蕴含的质量评价理念

1. 突出科学化管理特点

师范类专业认证基本程序为：评价设计—选择测量方法—收集数据—解释发现—使用和实施推荐。这体现了一种科学化管理的理念，但这样的程序内含一种原子化观点和颗粒化倾向，复杂的人才培养过程被转化成凭借经验就可了解的指标、措施、权限和产量，从而形成了各个部分的程序。原本为统一体的师范类人才培养过程被原子化、颗粒化为若干个部分，然后再重新构建成一个纯粹的整体，“质量运动也要求每一个学术活动分解成更为简单、更易管理的各个部分……，它表明稳定的组织结构和时间可以设计、维持和再创造”(6)路易丝·莫利著，罗慧芳译：《高等教育的质量与权力》，北京师范大学出版社2008年版，第49页。。当然，在这种分解和缩减的过程中，某种程度上也忽视了某些教育结果的不可测量性。

2. 秉持全面质量管理的理念

这里的全面质量管理理念同时从共时性和历时性两个方面提出要求。在共时性方面，认为高质量的教师教育需要组织内的所有人共同努力、确定目标并保持一致，需要全体教职工、学生以及其他外部利益相关者(如家长、用人单位等)的支持和参与。历时性方面，要求师范生培养专业持之以恒地改进产品与服务，持之以恒地不断完善每项活动，以全面提高培养质量。

3. 认证结果使用体现为一种绩效文化

根据《普通高等学校师范类专业认证实施办法》规定，师范类专业认证结果将为政府、高校、社会在政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等方面提供服务和决策参考，这体现出一种绩效文化。通过质量评价机制来给组织贴标签，低的分数是一种降级的标志。这种评价结论的等级意味着某种私人事件被置于公共领域，从而带来一种晕轮效应，引来一系列服务方面的积极作用，这种身份体现的价值将直接和学生消费者对话。(7)路易丝·莫利著，罗慧芳译：《高等教育的质量与权力》，第91页。同时，认证结论也很可能带来一种“马太效应”或者是两极分化，从而使得未通过认证或者尚未参与认证的专业在获取生源、招聘师资及各类资源投入上面临更大的困境。当然，这也是一种倒逼策略，通过专业认证这样一种手段，促进专业的高质量发展和人才培养质量水平的提升。

二、师范类专业认证关注的高校教师教育内部质量保障

(一) 师范类专业认证倡导的内部质量保障基本模式

高等教育教学质量保障模式有三种：第一种是基于人文主义视角的学习者中心模式；第二种是基于经济理性视角的“输入—过程—输出”模式，这也是国际教育质量评估的主导模式；第三种是基于利益相关者视角的多维社会互动模式。师范类专业认证的理念为“学生中心、产出导向、持续改进”，实则兼顾了这三种模式，目的在于促进高校培养出符合利益相关者需求的师范生。

(二) 师范类专业认证关注的内部质量保障基本内容

师范类专业认证关注的高校内部质量保障的内容包括：输入质量保障、过程质量保障、输出质量保障和系统效率保障。输入质量主要包括教育目的、高校质量文化、生源、师资等方面；过程质量包括课程建设、教学方法、师生关系等方面；输出质量包括社会输出质量(如学生毕业率、就业率等)、学生学习质量两个方面；系统效率主要包括师生比、生均培养费用、时间效率、综合效率等方面。(8)梁育科，苟灵生，王兴亮编著：《高等学校内部教学质量保障体系研究与实践》，西安交通大学出版社2017年版，第38页。同时，师范类专业认证十分强调产出导向特性，注重审查能够保证和提高质量的管理机制。

(三) 师范类专业认证审查的内部质量保障基本要点

第一，是否体现学生中心的理念。查证教师教育内部质量监控机制是否只关注教，缺乏关注学；是否基于产出导向的理念关注课程目标、毕业要求的达成等；是否很好支持基于评价的持续改进；如何真正体现“学生中心”，充分吸纳和回应学生作为消费者主体的价值诉求，扩大学生参与的广度和深度；如何加强与用人单位和毕业校友的联系，对人才培养质量进行长时段的跟踪和调研，同时如何对毕业校友的专业发展提供后续的支持。

第二，是否体现多元利益相关者价值。我国学者胡赤弟对大学利益相关者作了更为细致的划分，他认为包括三类利益相关者：教师、学生、出资者、政府是大学的权威利益相关者，校友、捐赠者和立法机构是潜在的利益相关者，市民、媒体、企业界、银行是第三层利益相关者。(9)胡赤弟：《高等教育中的利益相关者分析》，《教育研究》2005年第3期，第38页。发挥各利益相关者的共同治理作用，搭建观照各利益相关者的教学质量持续改进和反馈机制，建立基于各方的教学环节质量保障制度和标准，借助现代信息技术手段保障各利益相关者的常态互动的通畅运行以及质量监控信息的整合和反馈。

第三，持续改进的质量监控机制是否实现。高师院校需定期对校内外的评价结果进行综合分析，促进内部质量保障与外部质量评价的综合联动，宗旨在于形成专业质量的持续改进。“评价—反馈—改进”链条的形成关键就是质量持续改进的形成，从而推动师范生培养质量的持续提升。

第四，课程质量与各项标准的耦合程度如何。教师教育专业质量建设需要参照的标准有教师教育课程标准、师范类专业认证标准和教师专业标准。教师教育内部质量控制的真正核心就是课程从目标、内容、实施到评价的全方位的耦合标准程度。教师教育课程已经从传统的学科体系课程向师范生发展课程转变，尤其是实践教学的实施和达标情况。

三、师范类专业认证对教师教育质量评价与保障的启示

(一) 教师教育质量保障是一个常态化的动态过程

师范专业认证只是一种周期性的外部质量保障手段，而实际上，教师教育质量保障和建设却是一个不断的、动态的过程。外部质量保障是内部质量保障的外驱力和助推者，实为推动高校形成基于持续改进的质量保障机制建设。高校要重视内外部质量保障的衔接问题，促进内外部质量保障体系的有机结合。对于高校教师教育而言，应当注重常态化专业基本状态数据监测，内部做好过程性的自我评价及学生的学习成果评价，促进教师教育持续改进的质量保障体系的形成及动态运行。

(二) 提升高校教师教育内部质量保障的主观能动性

在我国的高等教育质量保障模式中，政府部门是质量保障的主体，社会中介组织在质量保障中处于从属地位，而在师范类专业认证中，有些高校仅仅把自己当作单纯是被评估和监控的对象，而实际上高校才是质量建设的真正主体，人才培养质量的提升是高校教学工作的核心要义。因此认证并不是目的，而是通过外力促进师范院校内部提升质量保障的主观能动性，真正做到教师教育工作的持续改进，实现师范类专业的可持续发展，并进一步促进国家基础教育水平的全面提升。

(三) 以构筑教师教育质量文化为基

提高教师教育质量的内生动力需要以构筑质量文化为基础。师范专业认证只是一种手段，是为“器”层面的教师教育质量保障措施。教师教育质量保障要素包括两个部分：一是有形资源，如规章制度、组织结构、保障程序、物质环境等方面，二是无形资源，如质量标准、机构宗旨、组织理念、质量文化等。(10)安心主编：《高等教育质量保障的新障碍及破解路径》，中国社会科学出版社2017年版，第102页。长期以来，高等教育质量保障总是依赖于技术层面，这是一种硬性管理的理念。而质量文化是一种内源性教学质量保障，培育质量文化，以软管理为主体的质量管理才能生成教师教育质量保障的内生动力，形成内在的质量意识，变质量问责为质量合作。在质量保障活动中，质量文化会渗透于各个方面，决定着整个质量保障体系的价值取向、运行方式和保障效果。师范专业认证正是一种提升师范院校教师教育质量文化的契机。但是，在实践中，在教师教育质量文化层面比较突出的问题是,“碎片化”问题突出，不同制度之间的矛盾造成价值冲突；制度的“民意”基础不扎实；外部评价导致人们忽视教育的内在意义，内部学术性问题被各种各样“官僚化”的指标和数据所左右，从而破坏了专业自主性。质量文化建设的内部机理应当是，通过硬性的管理制度进行规范，通过人文的关怀进行引领，通过扎实的实践进行提升，最终营造一种追求教师教育内在善的卓越教育生活。因此，为追求卓越教师教育质量文化，一是要引导教师深刻认识教师教育的使命和担当，领会高质量教师教育的社会意义；二是领会教师教育对于师范生人格发展和专业发展的意义；三是领悟教师教育与个人幸福的深刻联系。

(四) 建立健全教师教育质量保障体系

以高等教育为基础的教师教育机构一般都已经建有较为完善的质量管理制度，但关键还需要聚焦如何落实，让制度真正运行起来，这就需要在教师教育质量保障和质量管理系统的健全性和有效性上下功夫。首先，要按照师范类专业认证的理念系统梳理架构，完善机制，建立健全闭路循环的师范专业质量保障和质量管理系统，完善质量管理的程序和过程。其次，探索各相关部门协同推进的内部质量保障机制，不仅需要相关制度的相互匹配和动态运作，还要保障信息流的通畅。再次，依据理念和制度，抓好落实，确定科学合理的各培养环节的质量标准，利用现代信息技术手段做好常态化教学质量监控，并及时反馈，持续监督和跟进整改的情况，促进质量保障活动的有效性。