乡村教育改革者如何思考：以陶行知为例的探究

王喜旺,陈 博

(1.河北大学 教育学院，河北 保定 071002；2.河北民族师范学院 教育学院，河北 承德 067000)

“乡土中国”是著名学者费孝通对中国社会基本形态的概括，在他看来，中国社会的底色就是乡土性。(1)费孝通：《乡土中国》，上海人民出版社2006年版，第5页。著名经济学家莱斯特·瑟罗在21世纪伊始也曾指出：“农村是中国的秘密所在。”(2)[美]莱斯特·瑟罗：《中国未来的秘密在农村》,《南京周末》2000年9月22日，第5版。由此可见，无论何时，农村在中国社会中的地位至关重要。作为一个具有悠久农业文明史的国家，不能解决“三农”问题，在任何时期都不利于国家的建设和发展。进入新时期，快速城镇化带来了乡村的日益边缘化，也引发了乡村社会的种种危机，其中就包括教育危机。党的十九大报告提出了乡村振兴战略，2018年《关于实施乡村振兴战略的意见》发布，明确提出要优先发展农村教育事业，推动城乡教育一体化发展。这举措，意在着力解决乡村教育的发展困境，促进乡村教育健康发展。近些年乡村教育改革取得了一系列成绩，但欣喜之余我们不能忽视诸如教育“离农化”价值取向严重、课程设置和教学内容与乡村社会脱节、乡村教育整体投入不足等问题的存在。审视这些问题，我们惊奇地发现，当代的乡村教育问题与民国时期有着诸多相似之处。这样的相似性提醒我们，可以尝试着从历史中汲取智慧，以为当代乡村教育改革服务。

对民国乡村教育改革的研究不胜枚举，如何在现有研究的基础上寻求突破，成为拓宽民国乡村教育改革研究范畴、深化乡村教育改革理论的关键所在。民国时期的乡村教育改革者从事乡村教育改革活动时，既要有抽象的教育改革思想作为指导，又需要具备具体的教育改革实践技能，而将二者联系起来的中间环节——教育思维便显得格外重要，它决定了乡村教育改革者能否用科学的教育改革思想指导教育改革实践。教育思维是以感知觉为基础，以教育知识为媒介，站在教育学立场上，运用分析和综合、比较、概括以及系统化等智性方式，形成有关教育的理性认识，提供具有一般意义的教育实践策略，从而帮助人们解决教育领域问题的高级认识过程。深刻剖析民国乡村教育改革者的教育思维，提炼乡村教育改革经验，为当代乡村教育改革提供全新的思路是本研究的目的所在。

民国时期积极投身乡村教育改革的教育家无不揣着“教育救国”的热情和决心。正是这些充满爱国情怀的知识分子，用他们坚定的教育理想、矢志不渝的教育信仰、敢于突破的教育革新意识以及自觉的教育实践行为，为我们描绘了那个黑暗时期乡村教育家的光辉形象。他们用实际行动生动地诠释了知识分子的爱国心，也为乡村教育点亮了前进的方向，成为了名副其实的乡村教育改革者。陶行知作为民国乡村教育改革者群体中的一员，专注于乡村教育改革。无论是创造性地提出“生活教育”理论，还是全身心地开展乡村教育改革实验，都体现了他扎根乡村、矢志不渝投身乡村教育改革的高超智慧和不凡的愿力。因此，本文选取陶行知作为个案进行考察。

一、 陶行知乡村教育改革直面的困境

(一) 内忧外患、天灾人祸的现实无法为乡村教育提供良好的发展环境

辛亥革命的胜利推翻了腐朽的清王朝，结束了漫长的封建君主专制统治，建立了资产阶级民主共和国。这样的变化对于从19世纪中叶就饱受列强侵略的国人来说，无疑是一剂强心剂，带给国人无限的向往和憧憬，以至时人有论：“革命之后，宣布自由，设立共和，其幸福较之未革命之前，增进万倍，如近日泰西诸国之革命是也。”(3)陈天华：《陈天华集》,湖南人民出版社2008年版，第224页。然而好景不长，随着袁世凯窃取革命胜利的果实，中华民国再次陷入内忧外患的境遇中。政治上，列强通过寻求并支持统治者控制政权，牢牢把控社会走向，将民国政府培养成其在华的代言人，借机控制中国的各个区域。经济上，列强一方面通过在中国市场倾销农产品，在国际市场打压中国农产品进行经济侵略，另一方面通过对华贸易和工业竞争中的巨大优势，持续不断地从中获取收益。文化上，以利己主义、实用主义为代表的西方文化涌入，与中国传统文化背道而驰，造成国人思想意识的混乱。本来帝国主义的侵略已让民国百姓痛不欲生，而新旧军阀混战更是导致社会生产和生活彻底陷入混乱之中，民众流离失所，无家可归。“自改国以来，土匪蜂起，十五年中，未遭匪难者，盖寥寥可数也”(4)张介侯：《淮北农民之生活状况》,《东方杂志》1927年第24期，第73-74页。，正是对这一时期军阀混战及其影响生动的描述。

人为因素之外，自然灾害又加重了民国乡村民众的负担。这一时期天灾频发，且呈现出集中爆发、广泛波及的态势，产生极其严重的后果。无论是灾害的频率，还是受损范围，均较以往更为严重，甚至还出现了一个由大洪水、大旱灾、大地震、大蝗灾等重大灾害组合而成的灾害群。(5)夏明方：《民国时期自然灾害与乡村社会》，中华书局2000年版，第45页。频繁的天灾不仅给正常的农业生产带来沉重的打击，还严重地影响了乡村民众的日常生活。

有人曾这样评价民国：“这是一个充满黑暗和动荡的年代，在这个年代里，军阀横行，兵匪肆虐，死亡流离，道殣相望，疾首蹙额者，连连泣涕，鹄面鸠形者，嗷嗷哀鸣。”(6)陈旭麓：《中国近代社会的新陈代谢》，上海社会科学院出版社2006年版，第383页。对于乡村民众来说，彼时的社会环境黑暗至极。自然和人为双重因素，无论是对农业生产劳作经济基础的破坏，还是对乡村生存和居住环境的毁坏，均带给乡村民众无尽苦楚。徘徊挣扎在生死线上的乡村民众无暇顾及教育，他们所有的努力都只为了活下来。无论是国家状况，还是乡民个体境遇，都无法为乡村教育提供稳定的发展环境，乡村教育被冷落成为不争的事实。

(二) 乡村社会的农业恐慌和文化危机弱化了人们对乡村教育的关注

帝国主义对华经济侵略使中国沦为他们攫取原材料以及倾销货物的市场。经济危机爆发后，中国市场被大量洋米、洋麦充斥，一时间造成一种虚幻的“生产过剩”现象，由此导致国内农产品价格暴跌。一边乡民无法在农业生产上获得收益，另一边富农和地主加大对乡民的剥削和压榨。双重压力下的乡民不愿继续从事农业生产劳动，纷纷选择远离土地，这一行为导致农田价格下跌，引发农业生产萎缩等一系列连锁反应，造成“农业恐慌”。“农业恐慌”加剧了乡村经济危机，进一步降低了乡民的生活水平。为了活下去，他们不得不举债度日，而这种做法无异于饮鸩止渴。脱离了农业生产的乡村民众将借来的钱更多地用于非生产性开支，如买粮食、清旧债、举办婚丧大事等。有人曾对1929年浙江省八个县进行调查，结果表明，58.81%的负债户借款主要用在家用、婚丧、财博等消费事项，只有约四分之一的钱用在生产上，几乎没有一个家庭因为教育而借钱。1933年中央农业实验所对全国22个省份(不包括东北)的调查同样表明，约一半的农户需要借款生活(56%)或借粮生存(48%)(7)王蓉：《民国农民贫困问题初探》，武汉大学2010年博士论文。,未见任何教育消费和投入。

诚如上文提到的，帝国主义对中国的侵略除了看得见的经济和政治侵略外，还有看不见的文化侵略。这一时期帝国主义通过种种手段将工业社会的文化传入中国，从沿海城市直抵乡村。这种“百年未有之大变局”带给保守的中国乡民更为激烈的冲击，长期以来维持乡村社会秩序和规则的信仰被西方文化摧毁，而新的观念又没能够及时出现，造成乡村民众苦闷无助，意志消沉。伴随这种文化传入的新式教育代表着工业文明，与农业文明相距甚远，即使借助政府权力在乡村强行推广，由于无法满足乡民需求而始终未能得到认可。不仅如此，新式教育抢夺了传统私塾生存的土壤，使得原有的文化调节机制丧失，引发乡村社会礼俗规则和行为方式紊乱，造成乡村文化失衡，进一步演化为文化危机。这种危机使得乡村民众消沉寡趣，几无乐生之心，更没有进取之心。新式教育被认为是造成精神破产的主要原因，所以乡村民众从内心抵制新式教育。据《第二次中国教育年鉴》数据显示，1922年全国国民学校及小学校177,751所，1931年259,863所，中等学校3,026所，合计262,889所。(8)教育部教育年鉴委员会：《第二次中国教育年鉴》，商务印书馆1948年版，第1429-1455页。按照这个数字计算，1922年约6个村庄有一所学校，1931年每4个村庄有一所学校。学校数量显然与当时三万万八千万乡村人口数量不相匹配。这种数量差足以体现出乡民对新式教育的不满，乡民不愿送子弟入学，导致新式教育发展缓慢，逐渐成为乡村社会一个孤立的存在。

(三) 新式教育强行楔入带来了乡村新旧教育间冲突的爆发升级

民国内忧外患的环境使国家无法顾及乡村的发展，社会各个领域的发展均以城市为主。当城市大规模引入西方新式教育后，乡村社会也被迫卷入新式教育强行楔入的浪潮中。广大乡村民众在异质性的新式教育大肆推广之际，用反抗的方式为传统私塾保留最后一片土壤。一边是国家顺应时代发展的选择，另一边是乡村民众满足自身需要的选择，二者势力的此消彼长带来了新旧教育间无法避免的矛盾和冲突。随着矛盾的升级，二者在斗争中两败俱伤。诚如《大公报》中的记载：“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”(9)《最可悲可忧之现象》,《天津大公报》1930年7月8日。

中国传统教育和西方新式教育是不同文明的产物。前者建立在农业文明基础上，讲求简单实用，与乡村生产生活紧密相关。后者诞生于工业国家，代表着工业社会先进的生产力发展水平，强调自然科学知识的价值。对于当时依然停留在农业文明发展阶段的中国乡村来说，显然无法消化工业文明的成果。所以当新式教育通过国家强制力嵌入乡村社会后，不仅出现“水土不服”的现象，还引发了新旧教育间持续不断的冲突，最终形成二元对峙的局面。这种对峙并没有因为国家行政力量参与而呈现一边倒的局面，反而因为私塾与乡村社会天然的关联性而使其占据上风。廖泰初等人在山东汶上县调查后指出，洋学在政府的严令下挣扎维持着，私塾则在百姓们的烘托里枝叶丛生，没有政府，洋学早是“寿终正寝”叫私塾压死了。(10)廖泰初：《变动中的中国农村教育》，燕京大学出版社1936年版，第3页。不同地区的新式教育和传统私塾的力量在博弈中此消彼长，但无论哪一方始终无法完全战胜对方。而两种教育自有的弊端更是在争斗中显露无遗。传统私塾教师水平参差不齐，教学内容陈旧落后，教育质量低下；新式教育学费高昂，教学内容远离乡村社会，离农化的教育价值取向造成乡村人才流失。由此可见，无论哪一种教育对乡村社会来说都是弊大于利的。当城市中新式教育蔚然成风之际，乡村却因为受到不合时宜的教育影响，陷入前所未有的困境之中。

有着良好教育背景的陶行知对传统教育有着清晰的认识，他在毕业论文《共和精义》中写道:“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之。”(11)方明：《陶行知全集》(第一卷)，四川教育出版社2005年版，第189页。足见那个时候的陶行知已经深刻认识到教育的重要性，也正是从那个时候开始，一颗教育救国的种子便在他的心里悄悄埋下。后来留学美国开拓了他的视野，师从著名的教育家杜威更是加深了他对教育的理解。归国后的陶行知看到积贫积弱的国家，注意到满目疮痍的乡村社会，感受到无知无识的乡村民众风雨飘摇的生活后，便毫不犹豫地放弃了大学教授丰厚的报酬和都市优越的生活，毅然决然从城市转向乡村，全身心地投入到乡村教育改革之中。他希望用自己的实际行动挽救乡村教育，进而拯救乡村社会，最终实现“教育救国”的伟大理想。

回顾陶行知轰轰烈烈的乡村教育改革历程，我们不免要思考这样一个问题：陶行知为什么会提出那么多富有创造性的做法，他在开展乡村教育改革时是如何思考的，他又是怎样将自己的想法付诸于实践的。这些问题归根结底均指向同一个关键点——教育思维。通过明晰陶行知的教育思维，能够更好地分析他的乡村教育改革实践，也能够更加深刻地领悟陶行知乡村教育改革的伟大。

二、 陶行知乡村教育改革中的教育思维

(一) 不盲目仿古袭欧美的客观性思维

民国时期的乡村教育无论是沉浸在传统教育的幻象里不能自拔，还是亦步亦趋向西方学习而变得“趋重知识技能”，都因为没有从乡村实际出发而表现出问题层出不穷。对于陶行知来说，如何使乡村教育在乡村社会的土壤中生根发芽，是首要问题。

陶行知批判有的人解决问题专本着研究古人解决问题的方法。可古时的问题有古时的解决方法，现在的问题有现在的解决方法。即使问题相同，时间、环境不同，也不能拿古时的方法解决现在的问题。他也指出一般人解决问题专仿效外国的错误做法。因为无论是仿效泰西、学日本，还是取法德国、生美国热，都非健全的趋向。学来学去总是三不像。(12)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第33页。在当时的环境下，“徒执古人之成规”只会“圆枘方凿，不能相容”，“辄以仪型外国制度为能事”则会“以误传误，为害非浅”(13)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第93页。。当新式教育通过国家力量在乡村社会全面铺开后，陶行知便发出感慨：“中国的乡村教育严重脱离乡村社会实际，完全以城市为价值取向，使乡村教育迷失了方向，走错了路，结果造成种种怪现象。这种教育已经走进了死胡同，必须悬崖勒马，另找生路。而生路就是建设适合乡村实际生活的活教育！”(14)李清华：《陶行知与乡村教育》，海风出版社2007年版，第2页。陶行知深知，在一种腐败的制度下移植一部分新事物，并不会使腐败的东西新生，而只会使新鲜的东西腐败。(15)陈旭麓：《中国近代社会的新陈代谢》，第324页。所以他要努力发展本国自己的新教育，立足国家和乡村社会谋划和开展乡村教育改革，而不是盲目沿袭传统或全盘借鉴他国。他认为，只有乡村教育回到乡村社会发展的轨道上，才算找到了正确的方向。

回归正轨的乡村教育要为乡村培养人才，这种人才要具备乡村生产和生活的知识与技能，从而服务乡村社会发展。陶行知认为：“当时教育最大的缺点是与社会不求配合。学校所教，社会不得其用。因之，学生一离开死的学校，踏入活的社会，便茫然无所措手足，一无所能。”(16)方明：《陶行知全集》(第十一卷)，四川教育出版社2005年版，第308页。于是他的乡村教育改革坚持从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。(17)方明：《陶行知全集》(第二卷)，四川教育出版社2005年版，第252页。而活的国民就是符合乡村社会需求的，能够推动乡村社会改造与建设的新型人才。

陶行知作为既接受过中国传统教育，又受到美国现代教育影响的知识分子，他在思考乡村教育如何改革时，没有落入沿袭传统或模仿欧美的窠臼中，而是立足乡村社会，积极发展真正为乡村社会培养所需人才的乡村教育。只有乡村教育符合乡村社会需求，真正为乡村社会培养所需人才，才能证明乡村教育的乡村属性。而要做到这一点，必须站在乡村社会的角度思考并进行改革。可见陶行知做到了一切从实际出发，主观符合客观，这正是其客观性思维的具体表现。

(二) 打破乡村教育和乡村社会隔阂的一体化思维

拉兹洛在《微漪之塘》中指出：“世界是由其部分组成的无缝的整体。而且在这一整体中所有组成部分都不断地相互接触。在宇宙中共同存在和共同进化的事物中存在着永恒的和紧密的联系。”(18)拉兹洛著，钱兆华译：《微漪之塘》，社会科学文献出版社2001年版，第3-4页。教育亦然。作为社会大系统的一个子系统，教育自然要与社会发生联系。然而民国时期的乡村教育却暴露出与社会隔离的弊端，如何解决这一问题成为陶行知必须认真思考的事情。

陶行知认为，教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，根本目的在于造就和改良人才，从而“能使社会因之而发达”。“既为社会而设，若与社会不相往来，何以知社会之需要？”(19)余子侠：《中国近代思想家文库——陶行知卷》，中国人民大学出版社2015年版，第15页。所以陶行知始终坚持教育作为社会生活的一部分，必须与社会生活息息相关的观点。他认为，如果学校教育不能与社会发生联系，那将会造成学校所教与社会所需风马牛不相及，学生接受这种“死”教育后，无法适应“活”社会的要求，一旦走出学校踏入社会，他们将变得手足无措，一无所能，信心满满却只能换来茫然无助。陶行知用鸟在鸟笼里还是在大自然的森林里这一比喻，生动形象地说明了教育和社会分离的弊端。基于此，他提出“社会即学校”，将社会看成范围更广的学校，使社会含有学校的意味。这种想法直接打破了传统意义上学校和社会的分界线，彻底将教育解放出来，使之与整个乡村、国家和社会相联系。陶行知在乡村教育改革中格外关注教育和乡村社会的联系，始终将乡村教育放在乡村社会体系中进行考察。

教育和社会的隔离同样反映在学人和农人即知识分子与乡村民众的不相融合中。先秦儒家“四民”之说、孟子“劳心者”和“劳力者”的阶级划分，人为地在知识分子和乡村民众之间划出一道无法逾越的鸿沟，使其成为两个毫无关联的团体。陶行知批判传统教育“单教劳心者，不教劳力者”，造成了劳心与劳力、劳心者和劳力者的隔离和对立，以致出现传统教育将学人培养成“书呆子”、农人培养成“田呆子”的现象。为了将二者融合，陶行知认为，一方面要教劳心者劳力，即教读书的人做工；另一方面要教劳力者劳心，即教做工的人读书。(20)方明：《陶行知全集》(第三卷)，四川教育出版社2005年版，第83-84页。从本质上说就是陶行知积极推动脑力劳动和体力劳动的结合。

无论是学校与社会结合，还是知识分子与农人合作，都是陶行知一体化教育思维的体现。一体化思维改变了长期以来乡村教育的封闭性问题，使其真正融入到乡村社会整体发展中，实现了教育服务社会发展的目的。用一体化思维进行乡村教育改革，否定了传统教育的阶级性和等级性，打破了知识分子与乡村民众泾渭分明的等级观念，避免了人为对不同群体的区分。引导知识分子从物质生活层面到精神生活层面逐步和乡村民众相融合，在融合过程中二者各取所需、相互影响，在促进双方共同发展的同时，合力推动乡村教育和乡村社会发展。

(三) 乡村教育改革与乡村社会建设“合流”的系统性思维

社会由政治、经济、文化、教育等多种因素构成，这些因素彼此相关、互相依赖，任何一方面的成功都要靠其他几个方面的成功。(21)晏阳初、赛珍珠著,宋恩荣编：《告语人民》，广西师范大学出版社2003年版，第341页。农民整个生活，是连带而有互相牵制的复杂关系，决不是零碎的改善所能有济的。(22)宋恩荣：《晏阳初全集》(第一卷)，湖南教育出版社1992年版，第384页。单方面考虑和解决某一个因素存在的问题，即使成功了，但由于其他问题未解决，这种成功也是暂时的，势必要被未解决的问题破坏掉，或者形成畸形发展的新问题，阻滞社会进步。(23)宋恩荣：《晏阳初全集》(第二卷)，湖南教育出版社1992年版，第566页。对于乡村教育改革者来说，不能只关注教育的发展，也要关注乡村社会的发展。乡村教育改革者准确把握了乡村教育改革在推动乡村社会改造与建设中的作用，以教育改革助力社会改造，推动乡村整体发展。

陶行知虽以乡村教育改革为工作重心，但他并没有局限在教育改革，而是将教育改革与社会改造结合起来，整体推进。这一点从晓庄师范不仅训练职业化的乡村教师，更是积极改造社会，重建乡村社区的理想中便可清晰感知。陶行知提出以学校为中心、教师为指导、积极参与乡村社区生活的方式，以此作为推动乡村教育与乡村建设整体发展的途径。他指出:“中国乡村教育之所以没有实效，是因为教育与农业都是各干各的，不相闻问。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失去了促进的媒介。”为此他设想:“倘有好的乡村学校深知选种、调肥、预防害虫之种种科学农业，做个中心机关，农业推广就有了根据地，所以第一教育与农业携手。教育与银行充分联络就可推翻重利；教育与科学机关充分联络，就可破除迷信；教育与卫生机关充分联络，就可预防疾病；教育与道路工程机关充分联络，就可改良路政。总之乡村学校，是今日中国改造乡村生活之唯一可能的中心。”以教育为中心，推动其他领域的发展，无疑拓展了乡村教育的职能。

深度发挥乡村教育的职能，需要乡村教育与乡村社会各个方面整体联系起来。晓庄作为推动乡村社会改造与建设的机构，承担着乡村教育与乡村社会联系的职责。于是陶行知在晓庄成立社会改造部，下设总务、教育、卫生、农林、交通、水利、自卫、经济、救济、妇女、编辑、调查等12个股，借此推行社会改良。这种组织结构表现了晓庄师范对社会进行全面改造的意图，远远超出了单纯教育的目的。(24)王尚义：《陶行知教育思想教程》，中央编译出版社2017年版，第42页。除了在晓庄内部搭建教育与社会的桥梁外，陶行知还通过设立自卫团、妇女工学处、救火会、修路会、消费合作社以及筹备乡村自治，积极推动政富教合一的小试验等方式，持续推动乡村教育与乡村社会的整体发展。

乡村教育在乡村社会系统中具有重要的作用，是推动乡村社会进步与发展的动力，对乡村教育的改革是陶行知作为教育家的表现，通过教育改革推动乡村社会进步是陶行知作为社会改革者的表现。将乡村教育改革和乡村社会改造联系起来，一方面将乡村教育改革作为一个重要的目标，实现乡村教育的适切性发展；另一方面视乡村教育改革为推动乡村社会改造的手段，以乡村教育改革助力乡村社会改造与建设。在系统性思维的指导下，陶行知不仅促进了乡村教育系统化改革，还在整体上推动了乡村社会的发展。

(四) 长远规划、稳步推进的战略思维

改革是一个复杂的过程，这种复杂性决定了任何期望短期内发生奇迹的想法都是非常幼稚的。(25)张荣伟：《当代基础教育改革》，福建教育出版社2007年版，第245页。民国乡村教育发展极度混乱，新旧问题层见叠出。任何从事乡村教育改革工作的人，都要充分做好“打持久战”的准备，做好长远的规划与设计，保证改革的顺利推进。面对错综复杂的乡村教育问题时，要分清主次，抓住重点，集中力量解决关键问题，进而形成星火燎原之势。

陶行知面对错综复杂的乡村教育情形，清晰地认识到改革必是长期且艰巨的。于是他提出分期推进的思路，按照试验期、训练期和布种期三个相互衔接的阶段谋划改革目标，确定改革任务。从创立试验学校以试验新的教育方法和教育材料，到根据试验结果，培养适合指导乡村生活的老师和其他乡村教育人才，最终让受过培训的人员将乡村教育的新方法和新材料带到其他地区。这种时间上前后相依、内容上逐步深化的做法，显示出陶行知整体性与阶段性相结合的教育改革思路。对于乡村人才的培养，陶行知深知“十年树木，百年树人”，所以他始终坚持逐步培养的理念，不急于求成，希望通过长周期的培养，将乡村教师培养成符合乡村需要之人，他们“一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使荒山成林，废人生利”(26)方明：《陶行知全集》(第三卷)，第342页。。

乡村教育稳步推进指明了乡村教育改革的节奏和步骤。但事实上，由于乡村教育问题层见叠出，同时解决某一阶段的所有问题是不现实的。因为“无如天下事没有这样容易，我们的精力也很有限，要想把一切问题同时解决，结果必定是一个问题也不能解决”。为了保证改革的效果，在稳步推进的基础上，也要根据实际采取重点突破的做法。陶行知指出：“按着自己的能力，看准一件具体的事，聚精会神地来干它一下。如果我们对于一件事肯专心继续努力干下去，一定有解决的希望。”(27)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第496-497页。文盲过多是当时乡村教育亟须解决的基本问题，更是根本问题。乡民识字问题能否得到有效解决，决定了其他改革工作能否顺利推进，所以陶行知提出应集中精力率先解决乡村民众读书识字的问题。广大的乡村民众在具备最基础的读书识字能力的基础上，才能逐步解决生计、道德等一系列难题。

陶行知在面对积重难返的乡村教育时没有急于求成，而是准确地把握住教育改革长期性和关键性特征。长期性表现在整体设计乡村教育改革方案，明确每一阶段乡村教育改革的内容和要求，实现改革的渐进式发展。关键性体现在把握主要问题，集中精力解决基本和焦点性问题，以此为基础进一步带动其他问题的解决。正是因为陶行知始终以战略思维指导乡村教育改革工作，才有效应对了乡村教育改革工作的复杂性和艰巨性，推动乡村教育改革在稳步中前行，以点带面，最终为乡村教育和乡村社会现代化发展奠定了良好的基础。

(五) 因时、因地、因人制宜的通变思维

教育受到不同因素的影响和制约，会呈现出差异性，这就要求教育改革要根据条件的变化及时调整，灵活变通，以保证效果。民国新式教育无法在乡村社会扎根的原因在于，两种差异化文明无法融合。面对这种差异，新式教育没能及时调整，最终导致矛盾丛生。陶行知的乡村教育改革留给不同地区充足的余地，允许不同地区根据自身的实际情况因时、因地、因人制宜，鼓励乡村教育改革模式的多样化，凸显了乡村教育改革的灵活性。

从方式方法上看，陶行知认为乡村教育方式方法要灵活多样。他指出，因为中国是农业国，大家靠双手吃饭，生产力十分低下，加上帝国主义侵略和战争破坏，社会经济极端贫弱，人民生活非常困苦，要教一切穷人都得到教育，就“必须发现穷办法，看重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育”。这种以穷办法来教一切穷人都得到教育的事业，才算是“真正的民主教育”。针对有钱人在校内接受教育，而大众无法入学的事实，陶行知提出“生活即教育”。鼓励大众在社会生活中接受教育，向一切有专长的人学习，农夫、村妇、渔人、樵夫都可以做先生。针对当时课堂教学不许生活进去，又只许人向后退不许人向前进的现状，陶行知又提出“社会即学校”，指出凡是生活的场所，都是教育的场所。后来针对师资不足的现状，他又创造出“小先生制”，用就学儿童作为失学儿童和成年人的老师，用儿童教育带动成人教育。这种做法改变了传统对先生身份的限制，找到了解决师资不足的方法。

从教学内容上看，陶行知认为，乡村教育内容要满足乡村社会需要。他主张打破传统的教育束缚，引导并鼓励教师根据乡村地区的特点和学生的实际需求选择教学内容，设计并开展教学活动。晓庄师范教员姚文采后来回忆到，当他拿着书本去给学生上生物课的时候，陶先生对他说不行，告诉他要随时教育，随地教育，随人教育，才能行得通。意识到乡村教育内容要体现乡村特点后，姚文采便把捉蛇的请来教学生如何认识蛇，如何捉蛇；把挖草药的请来教给大家认识治疗蛇咬伤的草药；请种花木的花匠来教种植花木的方法；请中国科学社的专家教学生如何辨别生物科别及定名。(28)王尚义：《陶行知教育思想教程》，第33页。这样的教学内容符合乡村社会需求，受到学生喜欢，取得了良好的效果。

教育受到多种因素的影响而呈现出不同的特点。任何一个条件的改变都会对教育产生影响。这就要求教育改革的方法和手段要根据环境和条件的变化及时调整和改变，以获得更好的改革效果。陶行知在乡村教育改革过程中始终从乡村民众的角度出发，尽最大程度为乡村民众接受教育提供便利，也尽最大努力使乡村教育与乡村民众的生活发生联系。针对环境的变化和条件的不足，及时调整教育方式方法和教学内容，真正做到了因时、因地、因人制宜，坚持了通变思维，才保证了乡村教育改革影响面的扩大，推动了乡村教育改革的持续发展。

三、 陶行知乡村教育改革的影响

(一) 推动了乡村教育的改革与发展

陶行知在科学的教育思维的指导下开展乡村教育改革，对乡村教育的影响是清晰可辨的。它扭转了当时乡村教育方向的错误，为乡村社会培养了适切性人才，推动了乡村多种教育形式的融合发展，真正发挥了乡村教育应有的作用，凸显了乡村教育的价值。

首先，有效地减少了文盲的数量。陶行知乡村教育改革中一项重要任务就是帮助乡村民众识字。为了实现这个目标，他创造出了卓有成效的“小先生制”。“小先生”的出现不仅解决了当时乡村教育师资短缺的问题，更是攻破了普及教育道路上的“先生关”“娘子关”“买卖关”“衰老关”“饭碗关”“课本关”“纸笔关”“学校关”等重重难关，实现了一箭双雕的效果。由于成效显著，易于操作，“小先生制”很快便推广到全国其他地区。截止到1935年，全国已有23个省市借助“小先生制”开展普及教育，帮助乡村民众摆脱了文盲的身份。老解放区中的陕甘宁边区和山东解放区，通过运用“小先生制”，在扫盲运动中收到良好的效果。(29)高奇：《中国教育史研究》(现代分卷)，华东师范大学出版社2009年版，第123页。

其次，解决了乡村教育“无贝之才难求”的难题。晓庄师范从最初的13名学生发展到拥有230名学生用了三年时间。虽然后来由于种种原因，未能继续培养更多的有志之士。但是所有经过晓庄精神熏染的学生都在最大程度上发挥着自己的作用，成为了建设乡村的“无贝之才”。晓庄学子中包括一些本就是社会上的翘楚之人，如原清华大学学生操震球、原上海中华书局编辑所图书馆主任程本海等，这些人用从城市到乡村的实际行动践行着对乡村社会和乡村民众的关注，希望用自己的力量改变乡村落后的面貌。此外，由知名人士和教育团体等保送和推荐到晓庄学习的学生，认真学习陶行知的生活教育理论和农业技能，学成后同样积极投身中国乡村造福乡邻。(30)朱汉国：《转型中的困境:民国时期的乡村教育》，北京师范大学出版社2016年版，第426页。

再次，推动了乡村多种教育形式的融合发展。陶行知打破了传统学校是贵族专属权利的限制，提出了“社会即学校”的主张，将教育范畴从普通学校教育延展至社会教育。于是，当时的庭院、走廊、街道、商店、庙宇、兵营都成为了教室。除此之外，晓庄师范还通过创办中心茶园、联庄自卫团、救济会等社会事业，扩大社会教育的影响力，与学校教育相互配合，实现了多种教育形式的共同发展。

(二) 促进了乡村社会的建设与改造

因为陶行知怀揣着“教育救国”的理想，所以考察他的乡村教育改革不难发现，教育改革始终与社会改造有机结合，无论是培养服务于乡村社会建设的人才，还是推动社会教育的发展，都是乡村教育推动乡村社会发展的生动体现。因此，对陶行知乡村教育改革影响的研究，不能停留在乡村教育改革这一层面，也要明确乡村教育改革对乡村社会发展产生的深刻影响。

首先，开启了知识分子联合乡村民众改造乡村的新模式。传统旧式知识分子和留洋归来的新式知识分子都不关注乡村，瞧不起乡民，也就谈不上为乡村建设服务。陶行知正确研判了当时的社会情形和乡村社会的重要性，意识到乡村民众蕴藏的巨大潜力，于是他的工作重心从城市转向乡村，希望用实际行动为乡村改造和国家发展作贡献。陶行知除了成立晓庄并亲自担任校长外，他还聘请吕镜楼、杨效春、邵仲香、朱葆初等名人、学者担任晓庄初期的辅导员。(31)辛元，谢放：《陶行知与晓庄师范》，江苏教育出版社1986年版，第7页。这些知识分子成为改造乡村社会的第一股力量。随后在他们榜样力量的影响和带动下，越来越多的知识分子服务乡村，与乡民联手共同建设乡村，打破了知识分子与乡村民众不相闻问的传统，开启了知识分子联合乡村民众改造乡村的新模式。

其次，改善了乡村的治安环境，维护了乡村的安定。陶行知开展的社会教育以解决乡村实际问题为目的。他组织成立的自卫团，有效地应对了动荡的社会环境，维护了晓庄正常的教学秩序，保证了学校团体的正常运转。自卫团主要由晓庄师生和附近的青年农民组成，根据需要给成员配备武器。平时的主要任务是防范外部威胁，保护学校和周围乡民。除此之外，自卫团也会向晓庄师生和乡民讲解有关作战的方法，组织进行军事训练，以增强师生和乡民的军事意识。这支武装力量在维护正常教学和保护乡村民众财产安全方面发挥着重要作用，其中以1928年成功防止土匪恐吓骚扰学校之事最为典型。(32)袁振国：《教育改革论》，江苏教育出版社2005年版，第130页。由此可见，陶行知组织开展的社会教育改善了当时乡村社会的治安状况，为乡村社会的全面发展提供了稳定的环境保障。

再次，全方位地提升了乡村民众的生活质量。陶行知的乡村教育改革使乡村民众掌握了基本的文化知识，面对自然灾害，他们不再迷信，不再愚昧无知，而是懂得用科学的知识分析和解释自然现象。在这个过程中，陶行知自日本归国后积极提倡的“科学下嫁运动”起到了重要的作用。在科学氛围影响下，乡村民众获得了科学知识，为他们改善旧有观念、利用科学知识从事生产活动奠定了基础。乡民生活质量提升还突出表现为精神生活的富足。无论是开设内设各种娱乐设施的茶馆，组织晓庄学生轮流说书、讲笑话、报告时事，还是成立“晓庄剧社”，将晓庄学校师生自编自演的好节目拿到农民中演出，丰富农民的文化生活，都在很大程度上将过去那些精神萎靡不振、毫无生气可言之人变成拥有自尊心和自信心、能够以更加积极的心态投入到生产和生活中的乡村民众。从物质生活到精神生活的富足，是乡村民众生活质量提升的真实写照，也是陶行知乡村教育改革成效的有力证明。

四、 陶行知教育思维的当代镜鉴

“教育兴则国兴，教育强则国强”的理念始终是教育改革的不竭动力。20世纪二三十年代，陶行知怀揣“用教育启迪民智”的教育救国梦想，深入广袤的乡村，扎根无垠的土地，坚持推进乡村教育改革。新中国成立后，经济社会快速发展，尤其是改革开放之后，党和国家为提高人民文化水平、建设现代化教育强国，大力推进教育体制改革，特别重视农村教育事业的改革和发展，呼应百年前乡村教育改革者的夙愿。陶行知的乡村教育改革实践，虽存有遗憾和不足，但不能否定其取得的成就和作出的贡献。纵观当代乡村教育改革，我们完全能够从陶行知身上汲取一些有益的经验，以更好地指导乡村教育改革工作的开展。

(一) 辩证看待传统和西方教育，做到去粗取精，拾遗补缺

传统教育是历史的积淀，又是现实的存在。它既在继续完成着积极的历史使命，又阻碍着现代化教育的发展。(33)袁振国：《教育改革论》，第130页。对待传统教育，我们不能因噎废食，简单抛弃，也不能无视其消极影响，全盘继承。对于国外先进的教育改革经验，我们坚持“他山之石，可以攻玉”，但也绝不能盲目借鉴。陶行知用实际行动告诉我们，办中国乡村教育要从中国乡村社会出发，走中国自己的乡村教育发展之路。坚持扎根中国大地办教育，坚持以人民为中心发展教育。坚持实事求是，一切从实际出发。(34)雷克啸：《我亲历的农村教育综合改革》，《教育史研究》2019年第3期，第28页。对于传统教育和西方教育，我们要取其精华、去其糟粕，做到“理智消化”，通过再创造，使新教育成为名副其实的中国现代教育。(35)吴星云：《乡村建设思潮与民国社会改造》，南开大学出版社2013年版，第244页。

(二) 正确把握乡村教育和乡村社会的关系，实现二者相互促进

乡村教育与乡村社会有机结合是促进乡村教育发展的前提，脱离乡村社会谈乡村教育改革，就是无本之木，空洞且无效。在陶行知的眼中，传统学校的最大弊端是与社会生活脱节。他用死教育、死学校、死书本来形容脱离乡村社会的乡村教育。于是晓庄从成立之初便始终致力于解决学校和社会脱节的问题，无论是附设的中心小学和幼儿园，还是民众学校等无不体现出紧密联系乡村社会的特点。新时期的乡村教育改革同样需要考察乡村社会需求，教育价值取向突出“为农性”，教学内容体现乡土性，让乡村教育和乡村社会真正联系起来，激发乡村教育的活力，实现乡村教育和乡村社会相互促进。

(三) 通过多种教育形式，助推乡村教育和乡村社会的“合力”发展

教育系统本身由众多要素组成，教育作为社会子系统又与其他子系统紧密相关，成为一个多要素构成的整体，于是便有了“大教育”的说法。“大教育观”就是整体观在教育上的具体反映。(36)吴畏，李少元：《农村教育整体改革研究》，北京教育出版社1990年版，第119页。陶行知倡导四通八达的教育，就是以教育为基础，发挥教育和其他领域的合力，最终推动乡村社会整体发展。当时不仅有晓庄师范这种学校教育，还有茶馆、自卫团等诸多社会形态的教育载体遍布乡间，发挥着社会教育的功能。当代乡村教育要想发挥推动乡村社会发展的功能，就必须树立“大教育观”，构建一个多层次、多形式、开放的大教育体系。形成覆盖整个乡村的教育网络，实现不同教育形式之间的相互沟通、彼此渗透，统筹考虑，使有限的教育资源发挥整体效益，助推乡村教育和乡村社会的“合力”发展。

(四) 以点带面，完成乡村教育改革从试验到推广的逐步拓展

民国时期乡村教育千疮百孔的现实使陶行知意识到乡村教育改革不能一蹴而就。因此，他领导的乡村教育改革没有急于求成、盲目冒进，而是扎根乡村社会，在清晰调查乡村教育发展现状、深入分析乡村民众需求的基础上，设计出乡村教育改革整体规划方案。在方案的指导下，按部就班，逐步推进落实。时至今日，乡村教育改革依然任重而道远，在具体工作中要按照教育现代化进程中各重要节点和分类任务，分阶段、分步骤逐步推进农村教育现代化建设，体现教育现代化的动态发展性特点。(37)佘万斌：《农村教育现代化的理论与实践研究》，人民出版社2015年版，第97页。做到以点带面，在试验中不断反思、调整、改进，以实现教育改革经验的逐步拓展，最终推动乡村教育更好地发展。

(五) 因时、因地、因人制宜，实现乡村教育改革中的适度变通

“中国地方广阔，民情各异，必须多立试验中心，以资研究，方能推行无弊，若以一种方法施之全国，便难免削足适履之讥。”(38)方明：《陶行知全集》(第八卷)，四川教育出版社2005年版，第157页。基于这样的认识，面对乡村社会复杂多变的实情，陶行知用他的智慧创造性地解决了一些问题，保证了乡村教育改革的顺利进行。进入社会经济快速发展的新时期，社会的日新月异带来了乡村社会全方位的变化，这种变化加剧了不同地区间发展的差距。陶行知乡村教育改革经验提示我们，要注意对不同乡情的考察，从课程设置与教学内容选择，到乡村社会资源的整合运用，再到改革方式方法、节奏、步骤等，都要根据乡村社会实际及时调整改变。只有这样，才能更好地推动乡村教育个性化发展，实现乡村教育改革效果的最优化。

综上所述，面对内忧外患、天灾人祸、破败不堪的社会环境，陶行知用实际行动践行着“教育救国”的理想。他扎根乡村社会，积极探索乡村教育改革的方法与途径。在科学教育思维的指导下，陶行知的乡村教育改革开展得如火如荼，产生了深远的影响，在推动乡村教育和乡村社会改革与发展的同时，加速了乡村教育和乡村社会的现代化步伐。陶行知在乡村教育改革中展示出的教育思维，在时间的沉淀中愈加显示出独特的价值。时至今日，这些教育思维依然闪耀着璀璨的光芒，足以成为现阶段乡村教育改革重要的思想资源。