基于问题意识的中小学科学衔接研究初探——以“物质在水中是怎样溶解的”为例

江苏省太仓市经贸小学 闵雨婷

《义务教育科学课程标准（2022年版）》将义务教育科学课程定义为“一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性”。新课标也指出，根据研究的对象不同，可将科学分化为物理学、化学、生物学、天文学、地球科学等分支。科学内容将从小学阶段逐渐延伸至中学阶段，其覆盖面不断增大，难度层次也不断加深。这就要求科学教师在日常教学中重视学段衔接，而问题意识的培养对中小学衔接起着至关重要的作用。现如今，大部分的小学科学课堂由教师提出问题、学生进行探究的教学方式无法调动学生深层学习的兴趣，学生缺乏对事物的主动思考，思维能力和探究意识得不到发展，导致学习能力依旧停留在初级阶段。

笔者在执教“物质在水中是怎样溶解的”一课时，在课堂实践中基于中小学衔接的具体实施，对学生问题意识的培养有了进一步的思考。

一、问题意识的未来作用

（一）问题意识在中小衔接中的连接作用

问题意识带给学生的是思考问题的能力，这种能力是学生非常缺乏的。问题意识的缺乏随着学生的年龄增大而逐渐明显，其中一个客观的原因是高年段的课堂知识内容增多，时间紧迫，为了完成教学任务，教师只能采用“填鸭式”的教学方式，让学生被动接受知识，限制学生在课堂上提问的时间。同时，随着年龄的增加，学生的心理变化导致他们更加不愿提出问题，他们不再思考为什么，在课堂上只是 “机械”地接收知识。

在小学到中学课堂衔接的有效性提升中，问题意识能起到“四两拨千斤”的作用。学生在小学阶段形成了问题意识，能对观察到的事物产生疑问，并主动思考，进一步通过探究研究科学内容，最终形成完整的知识体系。具备问题意识的学生到了中学后，会带着强劲的思维和探究能力对知识产生疑问，并运用自己的能力去探究、解决问题，对知识有一个更深层次的掌握。问题意识让学生化“被动学习”为“主动学习”，变“要我学”为“我要学”，让学生真正产生学习的兴趣，从而在不同学段的学习中都能够很好地接收知识。

（二）问题意识在学生未来发展中的延伸作用

问题意识的培养对于学生的终身发展有着极其重要的作用。当学生在小学阶段逐步形成了问题意识，那么在中学的学习中，问题意识会引导学生自主思考、主动探究、合作分析、解决问题。学习不仅发展了学生的思维能力和探究能力，也让他们在学习中能用辩证的眼光看问题，对知识存疑。只有发展学生的问题意识，学生的创新能力才能有所提升，从而形成终身学习的理念。

二、问题意识在中小衔接中的培养策略

（一）教师积极为学生提供提问机会，引导学生思考问题

问题意识的培养应当首先从学生有机会提问开始，如果学生连提问的机会都没有，何谈问题意识的培养？这就要求教师在课堂上为学生提供提问的机会，为学生的探究设置一个悬念，这样学生才会产生兴趣，进而产生问题。

例如，在本课的引入环节，如果用常规的引入方法：学生已经认识食盐在水中的溶解，教师出示高锰酸钾并介绍，学生按照教师计划，通过做实验来研究高锰酸钾在水中是否溶解。对于学生来说，这就是在完成一个教师布置的研究任务，学生的内心没有特别强烈的探究冲动。

笔者采用以下教学方式，让学生提出自己想要研究的问题，然后大家一起探究：回顾食盐在水中的溶解，接着出示高锰酸钾但不介绍，反问学生看了这个物质想提出什么问题想提出，学生脱口而出：“这是什么？” “它有毒吗？” “它能溶解在水中吗？”……学生提出自己想要探究的问题，那么在接下来的探究活动中，就愿意自主探究。这会让学生获得满足感，而当学生在实验中继续寻找到“证据”后，利用证据找到答案，会更有成就感。

教师给学生提问的空间，学生的大脑会充分运转，发散思维，最终产生问题，可以培养学生提问题的习惯，逐步建立问题意识。

小学科学课堂与中学科学课堂相比，其节奏慢、内容少，这就给了小学科学教师培养学生问题意识的机会。小学教师创设未知的情境，将未知带给学生，调动学生的求知欲与好奇心，学生就有了提问的兴趣，他们的思维才会真正运转，并逐步形成问题意识。如此，学生在中学科学课堂的学习研究中，便总能带着问题，在教师提问前先对内容进行思考，主动探究知识的因果关系。有了问题意识的引领，中学科学课堂的开展会顺利很多。随着学段的上升，问题意识被学生内化为学习的内在动力，不断驱使着学生提出问题、寻求证据、找到答案。

（二）教师尊重学生提出的每个问题，引导学生筛选问题

在课堂中，教师给学生提出问题的机会后，会发现学生能提出各种各样的问题。学生提出问题需要勇气，若教师对学生提出的问题不予回应，置若罔闻，只是流于形式，那么下一次学生就没有勇气和欲望提出问题了。同样，即便学生提出了问题，教师还是按照自己的想法上课、按照自己提出的问题让学生进行探究，学生也不会有热情参与探究活动。

教师应当尊重学生提出的每个问题，对学生提出问题的能力表示赞赏与肯定，将学生提出的问题进行汇总并向全班展示，从而让学生获得自信心，更愿意动脑思考。但一节课的时间是有限的，教师不可能对所有提出的问题都进行探究，那么教师需要引导学生筛选问题：选择重点问题。

例如，在“物质在水中是怎样溶解的”一课中，笔者将高锰酸钾晶体展示给学生，并提问：“你有什么问题吗？”学生提出了许许多多的问题：“这是什么？”“它有毒吗？”“它能溶解在水中吗？”“它闻起来是什么气味？”“它能燃烧吗？”“它是如何产生的？”……乍一看，这些问题都与本节课的主体“高锰酸钾”相关，但是其中个别问题，如“它能燃烧吗？”和“它从哪里来？”与本课要研究的主题“溶解”不同，这时教师可以引导学生思考：我们这节课能够将所有的问题都研究完吗？我们在这节课上应该选择哪几个重点问题进行研究？

学生经过思考，会发现一节课的时间只允许研究2~3个问题。而在学生的前概念中，课题中的“溶解”二字让他们意识到应该选择的研究重点是“它能溶解在水中吗”等有关溶解的问题。

教师带领学生对提出的所有问题进行思考，将问题划分为三类：简单搜索或探究就能解决的、进行深度探究才能解决的、需要持续探究才能解决的。通过分类，学生明确了难易程度与耗时；接着教师带领学生回归课堂内容，关注本节课的研究重点。学生意识到本节课的具体研究目标后，倾向于选择难易适当、耗时合适的重点问题进行研究，这样就能够帮助学生更好地筛选问题。

当小学教师尊重学生提出的每个问题，在课堂允许范围之内给予学生自主探究问题的权利时，学生的内心会产生一种满足感，在下一次研究中就愿意再提出问题。在这样的良性循环中，学生的问题意识逐渐形成。进入中学，学生在提出问题前首先会在自己的脑海中对问题进行筛选，过滤不相关问题，从而提出有一定深度、值得探究的问题，不断提升中学课堂的质量。

（三）教师抓住关键时刻追问学生，引发学生质疑问题

小学科学课堂上可能还会听到质疑的声音，而在中学课堂上，我们往往听不到这种声音。学生缺乏对答案、知识的思考，会对学习、探究、创新能力的培养以及终身发展造成影响。

教师在课堂上的追问能够让学生对通过实验探究得到的知识产生疑问，进一步思考现象的科学性，同时调动思维辩证能力以及形成批判意识。

在教学“物质在水中是怎样溶解的”一课时，教师让学生将高锰酸钾倒入水中，静置观察，再用玻璃棒搅拌，使高锰酸钾晶体在水中溶解。此时，少数勇敢的学生得出并发表结论“高锰酸钾在水中溶解了”，接着全班学生都达成“高锰酸钾能溶解在水中”的共识。但很多学生是跟随着其他学生得出的结论，他们并没有思考，而是顺水推舟地“借用了”结论。

为了能够更大限度地调动学生思考的积极性，教师这时再追问一句：“你凭什么说高锰酸钾溶解了呢？”激起了全班学生的头脑风暴，所有学生都在脑海中搜寻能够证明高锰酸钾溶解在水中的证据。教师的追问就好似往一片平静的湖面扔了一块小石头，虽然这石头很小，却激起了千层浪。

当学生学会存疑，学会用辩证的眼光去看问题，逐步养成批判意识后，到了中学的科学课堂上，他们也会用辩证的眼光去看待知识。面对中学教师在课堂上传授的大量知识，学生要做的不是全盘接收，而是在接收的同时也会思考：这些知识是否真的正确？是如何而来的？又是如何定性的？学生只有对知识存疑，主动去思考知识，才能真正地将知识内化于心，外化于行，不断提升自己的学习能力。

教师的肩上担负着重任，对于培养学生问题意识的任务应当积极落实。只有形成了问题意识，学生才能成为一个全面发展的人，才能为科技创新提供动力。