应用拆拼制小组合作学习模式， 提升初中生学习力

徐佩姚

［摘要］ 初中阶段学生的自我意识处于蓬勃发展期，借助拆拼制小组合作学习模式，拆拼学习任务，促进合作学习，激发学生的主观能动性，融合、提升小组成员的学习力，促进学生主动发展，实现自我价值。

［关键词］ 拆拼制；小组学习模式；初中生；学习力

学习型组织理论认为学习力包含了个人学习力和组织学习力，其中个人学习力的核心是学习动力、学习能力及学习毅力。国内学习力教育研究学者余建祥提出学习力六要素：学习方法、学习动力、时间管理、学习习惯、学习心智、学习意志。一般认为学生的学习力是学习动力、学习能力、学习毅力、学习效率及学习转化力的综合体现，而拆拼制小组就是学习型组织的一种形式，融合所有成员的学习力并促进其提升，同时也是滋养每一个学生的共情能力。

一、应用拆拼制小组合作学习模式的背景

初中阶段学生的心理和生理都在经历着巨大的变化，他们的自我意识处于蓬勃发展阶段，在学生的自我认知中逐渐产生了解自己是什么样的人，或将要成为怎样一个人的需要。学生能自觉评价自己的人格品质、内心体验和主观进步，在反观自己的过程中独立支配调节自己的活动和行为。因此，依据教育学中“外因通过内因发挥作用”的原理，提升学生的主观能动性，能够帮助学生主动确立自我发展目标，挖掘自身的潜力，在主动发展中实现自我价值。

班集体作为一种存在于学校的社会初级群体，存在着心理学中的群体效应，在群体效应影响下个体之间会产生归属感、认同感，在获得群体中帮助的同时也会产生群体中的竞争意识。利用学生这些个体发展需求，采取拆拼制小组合作学习模式，以期能让所有学生在这一模式下找到在班集体中的自身定位，提升共情能力。

二、拆拼制小组合作学习模式的内涵、特点及应用目标

“拆拼课堂”的合作学习方式源于美国一种拼图玩具，“拆拼法”要求學生们在短时间内完成一个复杂任务，这让他们必须采取分工合作的方式，将大任务拆分成小任务。“拆拼法”依靠教师组织，拆分任务并划分小组，利用各小组成员掌握不同学习子任务产生的信息差距及完成学习任务或目标的信息需要，促使学生通过交换信息来完成学习任务。拆拼制小组合作学习模式使课堂形成了相互依赖、相互帮助的学习氛围，促使和谐人际关系的形成，让学生自主形成共情能力和同情心。

根据初中阶段学生身心特点和成长规律，笔者发现高年级学生课堂表现欲，相较低年级学生普遍要弱很多。学生学习动机的缺失、学习自信心的受挫、锻炼舞台的匮乏导致八九年级学生能力分层尤为明显，进而使得亲子矛盾激增，对家庭和学校教育形成挑战，在高年级再进行干预和引导常常收效甚微。因此，借助拆拼制小组合作学习模式，可以让学生在和谐的班集体氛围中学会合作学习，优化学习方式、培养创新思维，注重给予每个学生平等的表现机会，让每个学生乐于表现，勇于将自己的所学、所思进行分享交流，在交流中乐学善思，以此提升学习力、合作力、共情力，促进学生健全人格的养成和自我价值的实现。

三、拆拼制小组合作学习提升学生学习力的具体实践

1.拆拼制小组合作学习模式的分工与流程

在拆拼制合作学习的初期，可结合每一个学生的能力特长、性格特征、性别及家庭情况等多方面因素，灵活采取同质分组和异质分组两种主要形式。每组一般4-6人，小组成员民主推荐组长，负责组内任务分配和协调等。在活动之前教师负责培训组长；在过程中以小组为单位开展组内合作学习，教师负责指导；在活动后组长负责组织开展组内自评及互评，教师负责组织组际间评价及总结，具体流程如图1所示。

在学习任务的选择、拆解及分配过程中应当注意对应学习目标的情况来考虑任务的容量和难度。根据活动目标、内容、难度等进行拆解活动任务，在减轻学生完成整个学习任务压力的同时，保证学习子任务之间产生信息差距，促使小组集中学习时必须进行合作汇总学习，强化每位学生在任务中的重要性，满足学生的被需要感。在分配学习任务的同时给予小组评价量表，让小组成员在明确学习目标后，先开展组员个人自主学习，随后进行组内集中学习。结合学习时长、学习目标和自主学习成效，在组内集中学习前选择开展一次跨组学习。跨组学习是以学习子任务为单位，将各组同一学习任务认领组员集中成为该任务专家组，对学习任务进行讨论、分析和交流，优化学习子任务的成果，以更好地服务于原学习小组的组内集中学习。在活动的最后，由原学习小组进行组内集中学习，经过统筹整合小组学习成果后，再进行班级评价和总结（如图2）。

将学生个体间的合作和竞争关系转变为小组合作、捆绑考核、组际竞争的关系，在师生和生生的多向互动与交流中充分调动每一个孩子的主观能动性，全面参与每一项教育活动，在合作过程中发挥同伴间的影响，促进学生综合素质的发展和社会技能的提升。

2.具体实践案例展示

以初中化学“再探粗略测定空气中氧气的体积分数”一课为例，笔者将本学习任务拆分为组员学习子任务和组内集中学习任务，后续的集中学习任务全部在组员学习子任务的基础上开展。为以小组为单位的学习共同体创设个人独立学习和集体学习的环境，使独立学习、相互学习、合作学习成为可能。这样的设计不仅激发学生学习热情，同时通过交互学习过程减轻学习负担，优化学习方式，提升学习品质，让学生拥有群体归属感，让学生个体有存在价值。

以粗略测定空气中氧气体积分数实验为例，组员学习任务：（1）梳理“温度”“气体粒子数”对装置内气压的影响；（2）绘制测定空气中氧气体积分数实验前后装置内氮气氧气微粒模型；（3）查阅资料：铁丝、铜丝、木炭、硫黄和氧气的反应原理及现象；（4）查阅资料：暖宝宝的主要成分和反应原理；准备暖宝宝和软塑

料瓶。

组内集中学习任务：（1）回顾红磷燃烧测定空气中氧气分数的原理及操作要点（结合子任务1、2）；（2）分析铁丝、木炭、铜丝、硫黄能否用于测定空气中氧气的体积分数（结合子任务1、3）；（3）辨析利用暖宝宝测定空气中氧气体积分数的操作可行性，设计实验方案（结合子任务1、3、4）；（4）进行小组实验“粗略测定空气中氧气的体积分数”，记录实录结果（结合子任务3、4）。

在实验的开展学习环节中学生需要运用学习能力，包括思维力、信息搜集及处理能力、记忆力、表达力、创造力、操作力、观察力；学习转化力包括知识的应用、转化力及更新自我能力；学习效率包括学习速率及效度；学习毅力即持续力等。其中，子任务1涉及气压的相关知识，对学生的逻辑思维力和抽象思维力有一定的要求，需要将宏观与微观视角结合以厘清温度、气体粒子数与装置内气压的关系。同时，该子任务的学习内容几乎运用至后续所有的集中学习任务中，帮助小组成员理解实验原理。子任务2对学生微观认知要求更高，需要将反应前后装置内的氮气和氧气微粒模型具象地绘制出来，直观呈现装置内气体粒子数的变化和温度带来的粒子间间距的变化，从而帮助小组成员更好地理解反应前后装置内气压的动态变化及操作要点，为后续实验方案设计打好铺垫。子任务3、4主要考查学生信息搜集和处理能力，需要查询铁丝、铜丝、木炭、硫黄、暖宝宝中主要成分与氧气的反应原理（包括反应条件、产物及状态、反应现象等），为后续选定实验药品提供理论支撑。

在组内集中学习过程中会根据集中学习任务需求，让组员依次展示各自的学习子任务成果，为其他组员学习提供借鉴。在交流展示和相互学习的过程中磨砺学生充分，磨炼了他们的表达力、记忆力及知识转化力。每一位学生的学习成果在学习环节的每一个推进过程中都承担着重要作用，这样被重视、被需要的感受让学生的自我价值得到满足，在相互被需要的关系促使下，学生之间的共情力也得到进一步提升。在分享学习成果后，小组成员还需要完成组内实验方案设计并完成实验，在此过程中学生的学习能力、转化力、效率和毅力等能得到再次综合提升，以支持他们更好地合作并完成任务。

四、实践成效与反思

在拆拼制小组合作学习模式中，学生在获得平等的机会并体会组内合作互助的同时，也自发地促使自己主动发展以期为小组提供更大的助力。在合作学习的驱动下学生的内驱力有了显著提高，在合作学习过程中学生学习力的各方面也得到普遍提升，每个学生实现自我价值的需求得到满足，他们的自信心更足了。借助合作学习体验及评价，让学生全面、客观地看待自身和他人的优缺点，明确自我提升的方向，从而有利于主动发展。

拆拼制合作学习小组模式在运行过程中，应尽可能施行组长轮岗制及组员流动制，避免同一组学生长期以稳定的合作关系开展学习。长期以固定关系开展的学习小组，常常会出现合作流于形式及任务分配固化的情况，导致同一学生可能长期分配到同一难度或培养目标的任务。短时间内可能会有利于学生某一能力的培养和提升，但长此以往由于失去吸引和挑战，不利于学生学习力的提升。

在组际评价环节，各小组之间存在竞争关系，有时组际间的评价不够客观。在任务专家组的讨论交流环节，出于对本组知识创意的保护及维护本组优势，任务专家们在交流讨论时会有所保留，不利于其他组解决问题。因此，教师需要及时引导学生形成共同进步的价值观念，营造良性竞争氛围。

［参考文献］

［1］林崇德.心理学大辞典（下卷）[M].上海：上海教育出版社，2003：41.

［2］刘敏强.中学生自主课堂管理的探索研究[J].课程教育研究，2013（32）：143.

［3］黃向阳，埃利奥特·阿伦森.不让一个孩子受伤害——校园欺凌与暴力的根源干预[J].教育研究，2019，40（12）：145-151.