深度学习视域下初中历史史料教学

严骏

［摘要］ 深度学习背景下的初中历史史料教学，在理论上强调学生主体地位的转变，注重学生学习方式的转变；强调深层思维认知，注重发展学生的高阶历史思维；强调历史核心素养，注重学生的全面发展。在实践上，搜集史料，创设课堂情境；借助史料，巧设问题链；以史为鉴，落实育人功能。

［關键词］ 深度学习；历史教学；核心素养；课堂情境；问题链

历史学科的深度学习是在教师的引导下，学生通过史料研习和自主探究的活动，学会运用历史学科方法解决问题，得到正确的认识并获得历史学科能力提升的一种学习观。深度学习理念对教师的教学具有重要的理论导向作用，它强调课堂教学应以问题为导向，注重学生的主体地位，同时加强高阶思维及历史学科核心素养的培养。在深度学习过程中，史料是学生学习的重要内容，是实现课程目标的主要途径。教师在课堂上有效集合史料，运用一手史料培养学生的历史解析能力，再借助问题链助推学生深度思考，通过历史主题的升华启迪人生，有利于培养和发展学生的核心素养，促进学生对历史学科产生更大的学习兴趣，提升学习效率。

一、深度学习在史料教学中的价值导向

强调学生主体地位，注重转变学习方式。深度学习是一种沉浸式的、投入度高的学习方式，而深度学习理念下的历史课堂也是一种深度课堂。首先，在历史深度课堂中，学生占有主体地位，教师是学生历史学习的引导者和帮助者；其次，在历史史料教学的实践中，学生需要带着问题意识，积极主动地通过史料阅读、史料解析、史料甄别、史料判断、史料阐释、史料运用来自主建构知识框架，自主生发历史认知。最后，在史料探究中，学生要切实地开启沉浸式的历史学习状态，在探究过程中以史料为工具，挖掘和发现史料中蕴藏的更深层次的历史方法和历史规律。

强调深层思维认知，注重发展高阶思维。在深度学习中借助史料发展学生的历史逻辑思维和辩证思维，可让学生在史料的分析、判定、推理的过程中具体、全面、辩证地认识历史问题。学生的高阶历史思维是历史学科素养发展的重点，也是历史认知能力培养的关键。一方面，发展学生的历史认知能力需要通过相应的教学方法来实现，而史料教学就是其中之一。初中历史史料教学只有达到一定的深度和广度，才能真正促进学生历史思维水平的提高和历史高阶思维的发展。另一方面，深度学习的内容具有一定的挑战性。正因为如此，让学生带着问题意识去研读史料，不仅能增加历史探究的兴趣，也能让学生在历史质疑、知识判断、历史推理、历史洞察的过程中训练历史思维。

强调历史核心素养，注重学生全面发展。学生历史核心素养的提升需要有利的教学环境、科学的教学方式和优质的教学资源三者共同作用。首先，在教学环境方面，深度学习理念倡导建构深度课堂，真正做到把课堂还给学生，扭转以往沉闷的课堂氛围，进而打造人际关系和谐、探究氛围浓厚的学习共同体。其次，在教学方式方面，深度学习理念倡导教师革新理念，以生为本，采用具有深度的教学方式，预先深度备课，在课堂上精心创设历史情境，让学生在自主探究和合作学习中挖掘史料的内涵和价值。最后，在教学资源方面，初中历史课堂应精选历史素材，在师生共同配合下深挖史料价值，用历史资料的呈现来拓宽学生知识面。利用历史学科在人文素养教育方面的优势，进而提升学生人文底蕴，促进学生全面发展。

二、深度学习视域下历史史料教学模式

（一）搜集史料，创设课堂情境

学生深度学习的实现需要教师的深度教学来引导。历史教师在对史料进行搜集时，可充分发挥学生的主导作用。教师可先将学生进行分组，按组搜集史料，然后根据教学内容，给学生明确史料搜集的范围，同时提醒学生搜集史料时要注意史料的多样性、真实性，并让学生多渠道地搜集史料，尤其是利用网络搜集史料。在这一过程中，教师在参与搜集的同时，对各组的搜集活动进行指导，也可给学生提供适当的方法。史料搜集活动结束后，学生对所搜集的史料进行展示、交流及分类，然后教师带领学生鉴别史料，探究史料真伪、判定史料价值等，最后选取代表性、权威性和价值最高的史料，带领学生开展分析。

七年级上册历史教材“中国早期人类的代表——北京人”一课，教材表述非常简短。为了帮助学生更好地理解教材内容，教师可为学生提供考古学家、历史人类学家裴文中撰写的回忆文章中的精彩片段。课堂上教师与学生共同阅读这些文字，并引发学生思考：北京人的头盖骨是怎么发现的？裴文中当时的心态如何？通过史料的研读，裴文中从历史亲历者的第一视角解读这一发现过程，写出当时紧张、激动、兴奋、欢喜的情感变化，让学生了解北京人发现的历史过程。学生在史料的解读中走入历史情境，跟随裴文中感受考古发掘的艰辛和不易，从而深化对历史的认识。

在对北京人的发现有了初步认识的基础上，教师通过展现北京周口店遗址相关的直立人化石、石器、灰烬、烧石等实物图片，引发学生思考：哪些可以作为研究人类起源的主要证据？学生通过分析史料得以理解：北京周口店龙骨山上出土的40多个直立人化石、近10万件石器和大量的动物化石，这些都为复原北京人的特征和生活状况提供了重要证据。北京人遗址中的灰烬、烧石和烧骨，反映出北京人已经学会使用火，还会长时间保存火种。山顶洞人使用的穿孔骨针，表明山顶洞人在当时已经掌握挖孔技术和磨制技术。进而得出，化石是研究人类起源的主要证据这一认识。

以自传、实物图片等一手史料的搜集、呈现、解读作为课堂情境创设的途径，不仅提高了学生参与活动的意识，也激发了学生学习历史的兴趣，提升学科能力。

（二）借助史料，创设问题链

历史深度学习不应局限于课本知识的认知，还应通过大量史料的深入挖掘和深入阐释来增进历史思维，提升学生的历史实证、历史解释、历史归纳能力。学生对历史史料既要知其然，也要知其所以然。这一过程不是一蹴而就的，而是需要教师循循善诱，以史料为载体、以问题为抓手，进行有效的师生对话、生生讨论，并在史料探析的课堂互动中引导并落实。而问题链正是教师围绕本节课的教学目标，结合学生已有的认知水平，将课程目标对知识和能力的要求转化为具备层次性、系统性、独立而有关联的问题组，其中主要包括引入性、引申性、诊断性、总结性问题链。在历史史料教学中，结合史料设置问题链，可以拓展学生思维的深度和广度。在史料教学中学生带着问题进入历史情境，利用问题链来促进新旧知识的有效衔接，激发多元智能运用，进而多层次、多角度地阐释历史问题。

在教学的展开环节，教师首先讲解在北京猿人发现之前，虽然德国的尼安德特人、爪哇的直立人等人骨化石已经相继被发现，但是并未得到世界范围内的学术公认，同时向学生补充以下材料。材料1引自裴文中的回忆录：为什么这一发现引起学术界的广泛重视呢？主要原因是它代表了从猿到人过程中的一个重要阶段，为“从猿到人”学说的确立提供了重要的依据。其次是因为发现的头骨相当完整，从地层的堆积及共生动物，以至化石程度的研究，证明中国北京猿人属于更新世中期，距今约40-50万年。它是人类化石领域中重要的材料，从中可以显示出人类进化的程度。再次是因为这一发现是在正式的发掘系统中出土的，远比在地面上偶然找到的有价值得多。材料2引自历史学家张森水的论文：1929年12月2日，在周口店第一地點发现了北京人第一个头盖骨，同时开始研究的、稍后被确认的文化遗物和遗迹，解决了近40年之久的难题，确立了猿人在人类进化中的地位。自此以后，专家相信人类进化过程中猿人阶段的存在。因此，北京人第一头盖骨的发现，在古人类学史中是具有划时代意义的事件。

教师可以引导学生阅读史料并思考：北京人的发现有何重大历史意义？它作为有力证据，证实了什么历史观点？通过这两则材料的对照阅读，结合上述问题链，学生在深入挖掘史料所蕴含的历史信息后，将会从进化史的维度上认识到北京人的发现为“从猿到人”的理论学说提供了有力的证据。

（三）以史为鉴，落实育人功能

要达到深度学习状态，总结和归纳这两大环节应当达到一定的深度。在史料教学中教师一方面要善于因势利导，科学地引导学生展开对史料的解释、甄别、筛选和阐释，另一方面还要善于归纳和总结，以此全面、深刻地引导学生通过史料反映的历史观点来把握历史人物的阶级立场和根本观点，看到历史现象背后的历史规律和历史特点。尤其值得注意的是，历史教师还应善于进行价值观的渗透，以充满人生智慧的话语方式让学生愉悦地获得本节课的人生感悟和启示，以春风化雨般的方式感化、启迪学生，提升历史史料教学的育人价值，落实立德树人目标。

在教学的最后环节，教师应把握教学时机，尝试引导初中生热爱历史、探究历史，培养他们对历史学科的热爱和对史学探究的向往。首先，对学生进行唯物主义和历史实证精神的培养，号召同学们学习周口店精神。北京周口店的考古发掘成果来之不易，既得益于世界各国科学家的共同努力，也凝聚着一代人的心血。以裴文中、贾兰坡为代表的考古学家、地质学家和古生物学家团队带着献身精神和科学态度在工作中辛勤付出。然后，为了引导学生树立人生目标和职业理想，教师可以幽默地解说单人毕业照的故事，并告诉学生，北京大学古生物学专业从2008年创立以后一直“几代单传”，照片中的安永睿在毕业前已经被保送到北京大学城市与环境学院成为一名直博生，方向是气候与海洋变化。对于未来，安永睿表示会走一条学术之路，将来进入大学或科研机构。接着，教师引导学生结合裴文中的考古经历和安永睿的学术选择，让学生们思考自己从这两位相距大约100年的仁人志士身上得出什么样的人生启示。通过这些思考，有助于学生们提升历史学习的动力，加深对历史学、考古学和古生物学的了解，同时从相关人物身上汲取优点，进而树立正确、清晰的人生奋斗目标。

综上所述，深度学习背景下的初中历史史料教学无论是在教育理念层面还是在实践层面都具有可行性、先进性、发展性和创新性，有助于历史教师更新教学理念，实现历史课堂的有效教学，也有助于学生提升历史学科核心素养。