教育现象学视阈下高校辅导员的组织承诺生成与提升

植子伦

（南宁师范大学初等教育学院，广西南宁 530001）

一、问题提出

人力资源是组织发展的重要资源，其管理的重点不仅在招募新职员，还在于激励职员的组织承诺来提高工作绩效，此概念放在高等教育管理中也适用。组织承诺对保持职员队伍稳定性有着非常重要的预测作用。［1］268目前，高校辅导员队伍在高校人力资源管理中处于较高的流动趋势，如何提升高校辅导员队伍稳定性成为当前高等教育的重要议题。

高校管理系统对辅导员的刻板印象为：助力学生管理系统运行的“万金油”，凡涉及学生日常管理事务，辅导员会迎刃而解。那么，具有“螺丝钉”精神的辅导员对其自身职业情感如何？假如有更优的职业道路摆在面前，是选择换岗还是持续这份工作？针对以上问题，研究基于组织承诺理论，运用教育现象学研究法，探究高校辅导员的组织承诺生成与提升机制。

二、理论基础与研究设计

（一）理论基础

组织承诺是教师与学校的心理联结，关乎教师队伍稳定、组织目标实现和教育质量提升。［2］它是个体对所从事职业的喜好态度，此态度影响个体对职业的认知、情感和行为。组织承诺概念从20世纪60年代提出至今，随着国内外研究者的不断深入，形成了系统认识。持情感观的学者Mowday、Lee&Meyer认为组织承诺是个体对组织或职业目标的信念，努力付出希望留在组织的意愿。Rusbult&Farrell把组织承诺定义为个人待在一份工作上的可能性和心理接受感情。［3］持态度观的学者Greenberg认为组织承诺是个体对工作认同、职业规划的态度倾向。持行为观学者Reichers认为组织承诺是个体在组织或职业中的付出与回报。［4］Morrow把组织承诺定义为坚持一种行动的意愿。我国学者龙立荣把组织承诺定义为个体对职业的认同、情感依赖和职业的投入，并将组织承诺划分为情感承诺、持续承诺和规范承诺。［5］关于组织承诺的研究主要集中在企业人力资源管理，20世纪90年代，Meyer&Allen将组织承诺应用到教师行业，掀起了教育研究领域对教师组织承诺的探讨。

（二）研究设计

1.研究方法。本研究采用教育现象学研究法。Max Vanmanen认为获得对日常生活体验的本质意义探寻是教育现象学的研究目的，［6］16问题存在于真实的教育生活、教育实践现象，而不是通过思辨、假设、推理的虚无。教育现象学研究法分为选取问题、描述体验、反思提问、概括主题、探寻意义和提出建议六个步骤。研究者可以研究真实情境中存在于自己身上的问题，也可以研究别人身上的问题，选取问题后对被研究者进行研究。被研究者对问题的体验描述，可以口述或撰写书面文本，但所描述的体验必须是最真实原始未加思索的体验。研究者进入被研究者的体验材料产生共情，进行反思并提练问题。根据体验提炼的问题进行主题概括探寻意义。探寻意义是教育现象学研究的最终目的，意义就是给研究问题提供启示，最后对启示提出价值方面的建议指导。

2.研究对象。本研究选取南宁师范大学、广西中医药大学、广西财经学院等3所本科院校的12名辅导员进行访谈（表1），其中有8名访谈对象是作者的朋友，多年的友情可以获得最自然真实的材料，相似的工作经历更能产生共情。研究依据学者龙立荣的组织承诺维度设计访谈提纲，对访谈资料展开描述体验、反思提问、概括主题、探寻意义和提出建议等教育现象学研究。

表1 广西部分高校受访辅导员基本情况

三、高校辅导员的组织承诺教育现象学分析

（一）描述体验

体验一：辅导员岗位让我既无奈又迷茫。

选择辅导员岗位，是因为本科和研究生期间与辅导员接触较多，关系也比较好，对辅导员的工作内容有些了解；二是喜欢大学校园里老师和学生的交流氛围；三是自己的性格能胜任辅导员岗；四是这个岗位能够与学生共同成长，颇有成就感；五是在应聘辅导员过程中比较顺利，确定这份工作后，不再去关注其它招聘（1002）。目前硕士学历在高校找一份教职较为不易，从事辅导员也是迫于现实，而非发自内心（1012）。本科毕业时曾经做了3年中学教师，出于自我提升目的考取了研究生。读研的时候就立志进高校从事辅导员或教辅行政岗位。无论哪个岗位，目标都是进入高校（1006）。

高校辅导员是沟通高校与学生的桥梁纽带，高校大部分与学生相关的工作都需辅导员处理。辅导员担任了教师、保姆、心理咨询、就业指导等角色，但在职业发展上辅导员又处于弱势位置。而在薪资待遇上，相较于相同级别，又处于偏低水平（1003）。辅导员发展机制不完善，晋升渠道不通畅，在学术研究上获得的机会较少。形成能力上不去、业务上不去、职称上不去、待遇上不去的处境（1005）。辅导员从事毫无技术含量的事务性工作，许多工作内容难以在考核中体现，形成付出、收获与发展机会不对等（1009）。辅导员岗位非常锻炼工作能力，经过该岗位锻炼能快速适应新环境，为此有辅导员经历的职员比较容易获得其他部门的认可（1011）。我对辅导员角色抱有十足信心。一是辅导员常与学生接触，能见证学生的成长，心理成就感比较强；二是辅导员的付出和发展困难已逐渐引起关注，并且教育管理部门也想方设法解决，相信今后发展会更好（1001）。

虽然高校都强调辅导员队伍的重要性，但在实施上较少关注辅导员发展，从而稳定性不佳。社会对辅导员的认识浮于表面，认为辅导员是打杂角色，从而使这支队伍的社会认同感较低（1007）。我较为认可辅导员的职业角色，但自身专业非思想政治教育，有很多时候力不从心。工作内容离自己的专业越来越远，时而有危机感（1010）。担任辅导员3年，从未有“自豪感”。虽然每年培训都强调“专业化职业化”，可在实际工作中未曾感受。辅导员身兼多职，每天忙于各种事务性工作，与打杂无异，自身专业已经丢掉，更谈不上发展。尽管辅导员招聘对专业要求不设限，但工作内容与思想政治教育更对口，非思政专业的辅导员会对自身专业产生疏离感（1008）。

辅导员工作又忙又累。一工作时间长，除了正常上班时间，还需要加晚班处理工作。二事情杂，每个行政部门但凡涉及学生事务都由辅导员处理。三晋升渺茫，培训学习交流的机会也少。四无归属感，不对口思政专业而从事辅导员工作，隔行如隔山，远离自身专业没有太多的发展前景（1004）。辅导员发挥思想政治教育的力度欠佳；工作职责模糊，许多无人认领的工作会落到辅导员身上；许多工作成效难以在考核中体现；比较容易满足，得到领导、学生的认可都会倍感欣慰；在教学、科研、晋升、发展方面还存在诸多困难（1003）。事情多、繁、杂、不成体系，对个人专业发展少有帮助（1005）。全心全意为学生，学生的在校保姆（1011）。

体验二：如果有机会我会转岗。

转岗属于辅导员个人发展行为，尤其在长期的付出与收获不对等时。目前我已转岗，既有对辅导员岗位的不舍，也有对新工作的期待。转岗提拔是对自己从事辅导员工作时的肯定（1001）。辅导员频繁跳槽的原因是这份工作非一般人可胜任。工作繁杂、办事能力灵活、薪资与付出不成正比，如果有机会，一定会选择转岗（1012）。辅导员招聘年龄设限为30岁以下，这份工作只适合年轻人干。过了30岁，估计学生也不喜欢。我曾见证6位辅导员通过校内部门竞聘转岗，由于人数较多，对学生工作造成一定的影响。为此领导层临时改变主意，未同意这6位辅导员转岗，此事对辅导员队伍产生较大打击。每个人都有自己的职业理想，甘心碌碌无为的人不多，把路堵死了也把心堵凉了（1006）。

“干一行爱一行”是爱岗敬业的体现，只有深爱自己的工作，才能静下心专研工作技能，形成职业认同感和自我肯定。但“干一行爱一行”并不是“终守一行”，应该有自身的成长发展计划（1002）。“干一行爱一行”很对，可自身能力一般，能把工作做完做好就行了。我不会爱这行，这工作实在太累（1012）。哪怕不爱这一行也要学会苦中作乐。既来之则安之，好好工作，机遇总会到来（1006）。

体验三：责任感和义务感无法取代我的职业理想。

我对辅导员的职业设想是4年，计划4年内转岗。由于年龄限制努力在35岁之前竞聘正科岗位，或晋升分团委书记。毕竟，辅导员不能做一辈子（1006）。踏实工作，按照正常的渠道进步即可（1002）。预计2年内从事辅导员，利用这段时间积累专业知识，考博继续深造（1012）。

虽然从事辅导员工作遇到很多困难，但获得感和幸福感还是挺满足（1006）。目前想离开这个岗位，但自身水平限制无法离开（1012）。如果回到三年前硕士毕业，还是会选择辅导员。回想报考辅导员的过程，研究生学历已是进入高校的最低门槛。此外，这3年的辅导员经历还是得到很多历练，感激这个职位（1006）。如果有比辅导员更好的岗位一定义无反顾（1012）。如果有比辅导员更好的职业，不会选择做辅导员（1006）。

五味杂陈但喜乐多于怒哀。从事辅导员工作面对各类大小事务，精神时刻处于紧张状态，容易产生疲惫感和失落感。很多时候也会产生畏难情绪和打退堂鼓的想法。抱怨和失落后，仍会因义务感、责任感而重拾工作信心。看到学生成长，收到学生祝福和问候时，成就感会油然而生。非常享受同学生一起工作、一起合作、一起成长的过程（1007）。

（二）反思提问

①本科和研究生期间与辅导员接触较多，关系也比较好。喜欢大学校园里老师和学生的交流氛围。

为什么与辅导员接触较多关系较好？

②硕士学历在高校找到一份教职较为不易。

研究生扩招是否造成学历溢价效应降低?

③本科毕业时曾经做了3年中学教师，出于自我提升目的考取了研究生。读研的时候就立志进高校从事辅导员或教辅行政岗位，无论哪个岗位，目标都是进入高校。

为什么再就业目标选择高校？高校社会地位和发展待遇与中小学的区别？

④高校大部分与学生相关的工作都需辅导员处理，辅导员担任了教师、保姆、心理咨询、就业指导等角色。在薪资待遇上，相较于相同级别，又处于偏低水平。辅导员发展机制不完善，晋升渠道不通畅。在学术研究上获得的机会较少。形成能力上不去、业务上不去、职称上不去、待遇上不去的处境。

为什么辅导员面临工作繁杂、待遇低、发展尴尬的困境？学校对辅导员专业化职业化重视程度一般吗？

⑤经历该岗位锻炼能快速适应新环境，为此有过辅导员经历的职员比较容易获得其他部门的认可，对辅导员角色抱有十足信心。

为什么其它部门乐于在辅导员队伍中挑选职员？辅导员岗位对于“我”来说是过渡岗位么？

⑥在实施上较少关注辅导员发展，从而稳定性不佳。

为什么辅导员队伍不稳定，辅导员每年转岗多少？新招聘多少？

⑦大部分认为辅导员是打杂角色，从而这支队伍的社会认同感较低。

为什么辅导员不从事教学就被社会误解为打杂？目前辅导员从事教学情况如何？

⑧我较为认可辅导员的职业角色，但自身专业非思想政治教育，有很多时候力不从心。工作内容离自己的专业越来越远，时而有危机感。

为什么专业不对口，辅导员专业要求是什么？如何改善专业非相关性问题？

⑨担任辅导员3年，从未有“自豪感”。辅导员身兼多职，每天忙于各种事务性工作，与打杂无异，自身专业已经丢掉，更谈不上发展。

为什么没有“自豪感”？为什么辅导员身兼多职？辅导员专业要求是什么？

⑩辅导员工作既忙又累。工作时间长，晋升渺茫，培训学习交流的机会也少。无归属感，不对口思政专业，隔行如隔山。

为什么工作时间如此长？辅导员的晋升条件是什么？为什么没有归属感，仅仅是远离专业的原因么？

⑪比较容易满足，得到领导、学生的认可都会倍感欣慰；在教学、科研、晋升、发展方面还存在诸多困难。事情多、繁、杂、不成体系，对个人专业发展少有帮助。学生的在校保姆。

为什么辅导员发展前景存在很多困难？对个人提升没有帮助？为什么辅导员是学生在校保姆？

⑫转岗属于辅导员个人发展行为，目前我已转岗，转岗提拔是对自己从事辅导员工作时的肯定。

除了转岗提拔，还有其它方式对辅导员工作给予肯定么？

⑬辅导员频繁跳槽的原因是这份工作非一般人可胜任。如果有机会，一定会选择转岗。

为什么辅导员工作不是一般人能胜任？

⑭辅导员招聘年龄设限为30岁以下，这份工作只适合年轻人干。

为什么辅导员工作年龄设限为30岁以下？

⑮自身能力一般能把工作做完做好就行了。我不会爱这行，这工作实在太累。

为什么不爱这行？仅仅是因为工作辛苦么？

⑯既来之则安之，好好工作，机遇总会到来。

是什么机遇？晋升还是转岗？

⑰我对辅导员的职业设想是4年，计划4年内转岗，辅导员不能做一辈子（1006）。预计2年内从事辅导员，利用这段时间积累专业知识，考博继续深造。

为什么大家对辅导员的从业年限都属于短期设想，没有长远的职业化打算。

⑱目前想离开这个岗位。如果有比辅导员更好的岗位一定义无反顾。如果有比辅导员更好的职业，我不会选择做辅导员。

为什么辅导员的职业吸引度如此低？

⑲五味杂陈但喜乐多于怒哀。仍会因义务感、责任感而重拾工作信心。

辅导员总体的职业义务感如何？

（三）概括主题

①⑨⑧⑪⑮⑱⑯⑲涉及情绪体验，④⑥⑨⑪涉及专业发展的孤独感和无助感，④⑤⑦⑭涉及角色认同，身份困惑；⑧⑨涉及本领恐慌；⑩⑪⑰涉及前景迷茫的担忧；⑫⑬⑱⑲涉及转岗的看法；⑰涉及职业预期时间设想。

基于上述体验，本研究将主题概括为情感承诺体验、持续承诺体验和规范承诺体验。

四、高校辅导员的组织承诺生成意蕴

（一）情感承诺体验：认同感和自豪感的缺失

情感承诺指个体对所从事职业的喜爱和兴趣，个体情感承诺高则会主动投入精力工作。王兰云等研究表明，情感承诺对组织承诺有着积极显著的预测作用。［7］1069傅平婷等以情感承诺为干预变量，发现情感承诺对员工的工作投入有积极显著影响，情感承诺高则工作投入高。［8］但情感承诺是否越高越好？学者Vandenberghe测试了情感承诺增长模型，发现终身雇员的情感承诺和工作能力能保持稳定状态，工作满意度低的情感承诺会降低个体自主性。

受访辅导员对岗位的情感承诺较低，在工作中经常体验到负面情绪，小部分辅导员有正面情绪体验。第一，择业原因的现实无奈。受访辅导员选择该岗位大多因学历和专业限制。据《2022年全国研究生招生调查报告》表明，2021年研究生招生约120万。扩招导致研究生在人才市场中供过于求，从而使高等教育学历溢价效应降低。此外，高等学校评价指标体系对高校教职员工的学历有一定比例要求，大多数高校为了达标，都相继抬高学历门槛。在社会认同度上，高等学校较初中等学校的认同度高。专业发展来看，高等学校在课题申报、科研等能提供更广阔的平台。为此大多数研究生选择高校，间接加剧了竞争。第二，角色认同的失落困惑。访谈结果表明，受访辅导员的职业认同感较低。普遍认为付出与回报难以形成正比，工作投入长但得不到认可。并且社会普遍对辅导员身份存在误解，认为辅导员不属于高校教师，这让其产生职业困惑和无归属感。第三，工作体验的忧喜参半。大多数辅导员感到工作繁杂，体验感一般，讲述了“钉子精神”“哪里需要去哪里”。但少部分辅导员职业认同感良好，认为此岗位虽然繁琐，但能提供较多锻炼机会，对晋升提拔保持乐观心态。

（二）持续承诺体验：敢问路在何方的迷茫

辅导员的持续承诺表现在专业发展的迷茫和自身专业发展的冲突。首先，从描述体验看，辅导员均关注专业发展，自身专业不匹配辅导员职业所需专业是最大困惑。辅导员是高校思想政治工作多支队伍协同合作的关键力量。［9］85%的高校辅导员招聘对专业不设限，大部分非思政专业的辅导员在岗位上难以发挥自身专业优势，现实的差距让辅导员对专业发展力不从心。由于远离自身专业，辅导员难以在教学上展开自身专业课程教学。在科研上，辅导员的工作内容与专业相脱离，难以从实践中发现新知和挖掘规律。为此，辅导员在自身专业的课题申报和科研上处于弱势。但科研成果在高等学校教师专业发展中占有极其重要的位置，缺乏科研成果会在职称评审上失去一些竞争力。为此，辅导员队伍中高级职称人员较少，这让辅导员产生本领恐慌。其次，高校在招聘辅导员时设置30岁以下的年龄要求，晋升分团委书记要求35岁以下，这让辅导员产生时间危机感。学者Valaei N，Rezaei的研究表明，晋升、待遇和发展会影响员工的持续承诺。［10］对辅导员而言，晋升和专业发展会影响其持续承诺。

（三）规范承诺体验：干一行不代表爱一行

规范承诺是员工愿意继续留在组织内工作的义务感，是其社会责任感的表现。［11］研究中根据辅导员的特点将规范承诺定义为“辅导员因职业信仰而认为有义务从事该职业的规范态度”。心理学研究发现，规范承诺能预测员工离职倾向。学者Sow等研究发现，规范承诺与离职意图存在负相关。［12］爱岗敬业从属社会主义核心价值观，所有受访辅导员都认同“爱岗敬业”的职业操守，但在现实情境与职业伦理冲突中，大多数辅导员保持个人前景优先的职业态度。由于发展受限和胜任力强弱，所有辅导员对“跳槽”持理解态度，并且受访的辅导员中16.67%已经转岗。仍在辅导员队伍中工作的受访者认为，只要还在这一行，就有义务和责任履行好每一天的职责，但个人发展也从未放弃。整体上，辅导员队伍的职业义务感和责任心很强，但与个人发展利益冲突时，规范承诺会出现下降趋势。

五、高校辅导员的组织承诺提升建议

研究全景地呈现当代“90后”高校辅导员的组织承诺现状：少数辅导员表现了对职业角色认同和喜爱的情感承诺，对职业前景的担忧降低了持续承诺、较强的责任心和义务感，但面临个人利益冲突时规范承诺会骤然下降。据此提出如下提升建议:

（一）厘清辅导员双重身份，提升情感承诺

尽管《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确辅导员具有教师和干部的双重身份，但相对专任教师和管理干部，双重身份会让其职业边界模糊，直接影响着辅导员的自我认同和职业认同，［13］降低其工作积极性。2020年教育部印发《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》，［14］进一步明晰辅导员的双重身份，更着重确定其思想政治教育职责。高校是管理和建设辅导员队伍的实施单位，在角色定位和职责要求上界定辅导员的角色，角责分明，厘清辅导员工作职责与各行政部门间的关系，划分好辅导员的工作区域，使辅导员真正回归“大学生思想政治教育工作者”和“学生日常思想政治教育管理者”的角色。此外，鼓励辅导员担任高等学校思想政治理论课的教学工作，通过教学促进科研发展，以教学促进非思想政治专业的辅导员在专业上生成专业认同，拉近专业距离，使其更好地朝职业化专业化方向成长，以增强辅导员的职业认同感和情感承诺。

（二）拓宽辅导员培训发展空间，加强持续承诺

高等教育普及化时代带来多重的工作环境挑战，部分辅导员对工作压力深感力不从心。由于大部分辅导员非思想政治教育专业背景，在工作时常感到“隔行如隔山”。如申报本职工作的科研课题倍感吃力。2007年教育部在全国设置首批21个高等学校辅导员培训和研修基地，为全国辅导员提供培训交流平台。可并非所有高校都设有辅导员培训研修基地，部分高校难以满足辅导员的培训需求。此外，培训形式基本以短期培训为主，缺少长期的跟进过程。在企业员工培养中，具有良好胜任力的企业员工是公司长期培养的结果。同理，在高校具有长效持续承诺的辅导员是高校长期培养的成果。为此，重视辅导员专业化发展，需加强高校辅导员教育培训，构建教育培训机制，科学开展培训教育，提高辅导员工作科学化水平。其次，落实长期的辅导员培养计划，设计合理的晋升空间和专职分流制度，有益于提高辅导员的组织承诺水平。最后，鼓励辅导员报考“高校思想政治工作骨干在职攻读博士学位专项计划”，向学者型辅导员方向发展，［15］推动辅导员队伍的专业化职业化发展，打破辅导员在职业发展上的迷茫感，提高其持续承诺水平。

（三）落实辅导员职称评审单列通道，提高规范承诺

高校辅导员发展需要完善的保障体系。在制度保障上，高校需依据国家和教育部等文件精神，创新行之有效的辅导员发展制度。［16］《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确辅导员在职业发展上走“双线晋升”道路。［17］教学上，辅导员从事思想政治教育工作，具有教师身份；管理上，辅导员管理大学生日常工作，具有管理者身份。可在实施过程中，由于制度不明晰，造成辅导员在教学、科研、职称面临尴尬的境地。并非所有辅导员出身思想政治教育专业，因此并不是所有辅导员都能胜任思想政治教育课程。部分公共课如大学英语、大学体育、大学语文等，专业对口的辅导员可以胜任，但这些公共课在选聘教师上更倾向于专任教师。为此，辅导员在教学上处于被动状态。在管理上，为了不影响行政管理的正常运行，管理岗对行政教师的授课时数有限制要求。辅导员的双重身份在教学和管理中居于两头不靠岸处境，由此在职称评审处于两难境地。如参评高校教师系列，辅导员在教学论文、课时、教学成果等难以匹敌专任教师，而参评社会科学研究系列则在课题、社会研究成果、社会科学成果奖等难以追赶社会科学研究人员。因此，单列辅导员职称评审通道尤为重要。辅导员的职称评审条件应紧扣辅导员工作内容，要求参评人员近5年来一直在专职辅导员岗位工作。并具备思想政治教育专业知识，熟悉大学生思想政治教育工作的要求，在大学生思想政治教育及管理工作上成效显著等。在教学上，系统讲授2门以上本专科生思想政治理论课或形势政策教育、心理健康教育等课程。在课题研究上，深入和系统地开展大学生思想政治教育管理研究。在科研成果上，围绕大学生思想政治教育理论与实践主题发表高水平论文等。单列贴切辅导员工作实际的职称评审通道，能让辅导员找到职业发展的方向和干劲，从而提高规范承诺，提升辅导员的组织承诺。