核心素养视域下地理概念定义的教学探索

2022-12-12戴周丽

地理教学 2022年14期

戴周丽

（浙江省衢州第一中学, 浙江衢州 324000）

在教学过程中，教师往往会忽略对地理概念定义的教学，或者请学生直接阅读教材查找相关概念。学生真懂了没，教师无法判断。笔者以“地理事物定义教学”为主题词在中国知网进行搜索，共发现190篇文章，但没有一篇文章和“定义”有关。定义教学这一重要教学环节成为地理课堂教学过程、地理教学研究中的一个忽视点。现代汉语词典第六版认为，定义是“对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与外延确切而简要的说明”。[1]引导学生认清事物特征或概念的内涵（本质）与外延，是地理课堂教学不可缺少的环节。为此，笔者基于湘教版高中必修《地理一》（2019年版）中的地理概念对地理概念定义的教学进行了探索，旨在分享地理概念定义教学的策略。

一、从上位视角入手，培育学生的概括、辨析能力

对于地理事物特征的概括，有上下位之分。学生通过阅读教材中事物（概念）的定义，从下位到上位的概括，是一个从具体到抽象的过程，能反映学生对事物特征的认识过程。通过教学，学生不仅能学会从时空两个最为上位的视角给事物下定义，还能形成内涵上认识事物、外延上区别事物的能力。

例1：对于地震的定义，笔者设计了如下问题。

阅读教材第23页最后一个自然段，回答下列问题。

（1）读地震的定义，找一找关键词。

（2）思考这些关键词是从哪些角度介绍地震的？

（3）关于地震的定义，你还有哪些不清楚的地方？

找出关键词，是为了让学生在阅读过程中抓住重点。从课堂观察的角度看，大部分学生能迅速找到“地壳、快速释放能量、地面震动”这些关键词。通过“从哪些角度”的导问，学生能用“位置、成因和现象”这三个较为上位的词语表述事物的内涵与外延。

“你还有哪些不清楚的地方？”的启问，让学生对于地震定义的内涵作出思考，产生如“地震能量是如何释放的？地面会产生怎样的震动？”等问题，为引出“地震波”这一定义作铺垫，起到承上启下的作用。

特别需要指出的是，文中“地壳”是快速释放能量的场所，但能量不一定是地壳里产生的，即文中“地壳”不一定是震源。为了让学生加深理解，笔者给出了如下情境：目前世界上记录到的震源最深的地震是1934年6月29日发生于印度尼西亚苏拉威西岛东的地震，震源深度720公里。请同学们阅读后思考：这次地震的能量是在哪里产生的？有没有经过地壳？通过这些问题，引导学生深度思考，旨在培养学生的辨析能力，养成良好的科学精神，为学生的终身发展奠定文化基础。

二、从生活经验入手，培育学生的联想、比较能力

地理实践是学生观察世界最为重要的方法之一。从观察事物的表象入手，描述事物特征、识别事物的类型是认识世界的起点，课堂教学离不开学生的生活经验。因此，充分利用学生的已有经验，即依据前期的概念意象确定教学的起点非常重要。例如“宇宙”定义的教学，笔者没有直接提问“什么是宇宙”，而是从学生的生活认知经验入手进行教学。

例2：对于宇宙的定义教学，笔者设计了以下问题。

（1）同学们，你仰望过星空吗？

（2）你看到了什么？

（3）你想到了什么？

（4）请同学们阅读教材第9页最后一个自然段，给你看到或想到的取个名字。

从第一个问题的回答来看，学生对星空的仰望率非常低，只有约八分之一，反映出当下学生忙于书本的现状。从第二个问题的回答来看，学生都能回想起“星星”“月亮”等表述，这是宇宙物质性的重要内涵。第三个问题，旨在让学生重返仰望星空的现场，发出“你从哪里来？你距我多远？你是什么时候形成的？”等诸如此类的哲学感慨，从而概括出宇宙的时间和空间属性。

在得出“物质、空间和时间”这些丰富的内涵后，再阅读教材中关于宇宙定义的表述，学生通过比较，便能得出这个名字为“宇宙”。

从课堂教学看，学生在面对星空时作出的畅想具有鲜明的个性特征。但无论怎样的回答，都离不开“空间和时间”这两个最为上位的概念，因此时空属性对事物的认知起到了统领作用。

三、从文本转换的角度，检测学生的理解、推理能力

给学生预留充足的时间，引导学生把所见、所闻通过所想内化为自己的认知，并通过各种文本转换的方式表达出来。[2]因此，文本转换表现为学生对文本加工之后，用另一种形式的文本对事物进行准确表达，其能较好地检测学生对文本的理解程度，以便教师更好地把握教学的准确性，有利于提高教学的有效性。

1.从文字到示意图的转换，检测学生文图转换的能力

文字文本是教材中最为常见的表达事物的方式。考虑对事物特征、内涵和外延的准确表述，定义一般都采用文字文本的形式来表达。在教学中，通过问题的设计，在阅读文字文本的基础上，要求学生用另一种文本形式来表达“定义”中所表达的内容，观察学生对文本的理解程度。

例3：对于“地层”这一定义的教学，笔者设计了如下问题：阅读教材第29页最后一个自然段，请用示意图的方式表示地层，并用注记的形式将关键词表示在图上。

在课堂教学中，学生对地层的表达千差万别，说明了不同学生对文本阅读理解和推理能力的差异（见图1）。

针对图1，笔者请学生对这幅作品作出合理的评价。为什么好？好在哪里？有没有欠缺的地方？

学生1：我认为A同学的作品能准确地表达出垂直的层次构造，在水平方向上的带状展布也十分醒目。

学生2：我觉得A同学的作品在表达地层时，能用疏密展示出不同地质时期沉积作用的强弱，特别棒！

学生3：我认为A同学的作品在表述地层化石时，有的地层中有，有的没有。准确地表达了化石和地层的关系。

学生4：我认为A同学的作品用“地表”准确说明了地层定义中的“地壳上部”。

学生5：我认为A同学的作品把堆积物的地点搞错了。“堆积物”从字面上看，是堆积的产物，还没有形成岩层，因此，它应该位于地表的第一个地层之上。

这些学生利用文本的转换对A学生的文本进行评价，很好地展示了他们对文本的理解和推理能力以及语言的表达能力。特别是学生5的发言，从“堆积物”的字面理解出发，对A学生的错误理解进行了纠正，他对文本的深度解读，引来了所有学生自发的掌声。

2.从文字到表格的转换，检测学生比较和分析的能力

从文字文本到表格文本的转换，不是简单的文字“位移”，而是在教师问题的引领下，学生对文本进行比较和分析，按照类别对关键信息进行“归位”填表。

例4：对于泥石流、滑坡的定义教学，笔者设计了以下问题：阅读教材第44和45页，从两者发生的地点、物质条件和影响因素几个方面比较两者的异同，并填好表格（见表1）。

表1 滑坡、泥石流形成条件比较

泥石流和滑坡是十分相似的自然灾害。无论是在发生的地点、形成的物质条件还是影响因素上都存在着高度的相似性，而且彼此之间还存在着高度的关联性。因此，在教学中，笔者利用表格，依据课程标准和学习目标，要求学生阅读教材中两者的定义，对文本中的关键信息进行归类，检测学生的比较和分析能力。

在教学现场，多数学生能填好表格，内容归类表现出高度的一致性，有效地培育了学生的比较和分析能力。但在物质条件不同点这一栏，有一位学生提出了异议，认为滑坡既然和降水有关，地表径流一方面加重了山体物质（滑坡体），另一方面还减少了滑坡体与山坡的摩擦力，有利于滑坡的发生。因此，水也是滑波发生的重要物质条件。为此笔者指出了该学生能从跨学科的视角理解滑波和泥石流形成的物质条件和动力因素，表扬了该学生的学科融合能力。

3.从文字到景观图的转换，培育学生识别、实践的能力

文字文本对定义的表述围绕特征、内涵与外延展开。阅读文字文本概括事物的特征，识别事物特征判断事物。学生能否识别事物，重点在于是否能在观察中利用其特征对其进行识别。因此，在教学中，教师应创设此类情境，培育学生概括事物特征及识别事物的能力。

例5：关于“喀斯特地貌之溶沟、石芽区别”的教学，笔者设计了如下问题。

阅读教材第56页第二自然段，回答下列问题。

（1）说出溶沟和石芽的区别。

（2）读图（见图2），在图中指出溶沟和石芽。

溶沟和石芽是尺度非常小的地方性景观，分布不具备普遍性，在非喀斯特地形区的野外并不常见，可采用录像或图片的形式进行教学。

在教学现场，学生能说出两者的区别，但在景观图的识别过程中，却出现了很大的差异：一小部分学生找不出溶沟；一部分学生能找到更小尺度两个石芽之间的①处溶沟（见图2）；只有个别学生不仅能找到图中①处的溶沟，还能找出图中较大尺度的②处溶沟。可以看出，学生在学习过程中掌握了事物的特征，却不一定能利用这些特征指导实践，理论和实践存在着较大的差异。因此，地理教学走向实践具有十分重要的现实意义。