蕴含国家安全教育的地理知识及其教学路径*——基于道德源起论与道德体验的视角

李 婷 邓 钧,2 李 翔 郭程轩

（1.华南师范大学 地理科学学院, 广东 广州 510631; 2.华南师范大学附属中学, 广东 广州 510630）

一、引言

国家安全是安邦定国的基石，国家安全教育既是维护国家安全的固本之策，也是落实立德树人根本任务的重要举措。[1]国家安全观多数承载于思想道德类课程与教材中，[2]这说明国家安全教育能够从思想政治以及道德角度进行理解。杜威表示：“须知道德有三个部分：知识、感情、能力。先有了知识，知道因果厉害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。”[3]这表明，道德教育要求知识为先。

2020年，教育部印发的《大中小学国家安全教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”）指明了与地理学科相关的国家安全知识（见图1），并强调“通过延伸、拓展学科知识，在课程中有机融入国家安全教育内容”。[4]然而，现有关于地理课程落实国家安全教育的研究多从教法着手，忽略地理知识及其意蕴的道德属性，从而显得机械和强加。[5]

地理课堂若要实现有机、自然的国家安全教育模式，则需澄明具备国家安全教育的地理知识。缘此，本文基于道德体验角度对比分析地理学科知识与国家安全知识的道德属性特征与产生过程，寻找二者在其中的内在联系，并利用教材内容分析法总结具备国家安全教育的地理知识并提出其教学实现路径。

二、国家安全知识与地理知识的道德属性特征

任何知识都存在着道德属性。杜威曾表示：“不存在一条把道德知识和非道德知识分开的鸿沟……曾经被看作排他性的属于生物学领域或物理学领域的观念，都可能含有道德意义。”[6]所以，不是只有道德知识才与道德相关，是所有知识都对人的行为具有指导与规范的作用，[7]都有孕育并实现美德素养的可能，[8]地理知识同样如此。

教育目标与课程知识的道德价值之间存在着逻辑关联，[9]通过教育目标能够审视不同知识的道德属性特征及其之间的“德性关系”。本文对国家安全教育指导文件（《纲要》和《教育部关于加强大中小学国家安全教育的实施意见》）以及《普通高中地理课程标准（2017年版）》中道德维度的教育目标进行研读，以审视国家安全知识与地理知识的道德属性（见图2、图3）。[10][11]

国家安全知识与地理知识的道德属性既相区别又相统一（见图4）。德性的交织为地理知识向国家安全教育延伸提供可能。

三、国家安全知识与地理知识的德性源起及二者的通达路径

道德起源演化论认为，道德源起情感，[12]而情感关键在于道德体验。当个体置身于一定的关系情境中并与之发生关联时，对关系主体境遇产生越己式的同情，由此产生利他行为，这种过程就是道德体验。[13]知识蕴含着复杂多样的“关系”，学生对其产生差异体验，随之内化的道德观念也不同。因此，通过剖析地理学科与国家安全教育相关道德观念的源起过程以及二者寄托的“关系情境”，能够基于关系要素的契合处澄清地理知识与国家安全教育知识的融通路径。

1.地理学科价值观与国家安全意识的源起及其关系情境

人地协调观等地理学科价值观源自对人地关系地域系统的认识，以及对自然与人类的共情。人地关系地域系统是地理学的研究核心，其中“人”指人文要素，包含社会、经济、文化、政治、科技等领域，“地”则是一系列无机与有机的自然要素（见图5）。[14]学生通过认识某尺度区域下人地对立的状况及其负面影响后，对该区域下自然与人类的境遇产生同情体验，在反思中树立人地协调观。例如，学习“气象灾害”的过程中，学生对受洪涝、干旱自然灾害侵扰下的人类产生共情，认识到自然对人类活动的直接影响以及人类治理自然灾害的能动性，自觉树立人地协调观。

国家安全意识等国家安全教育价值源于学生对“自然与人文要素影响我国”复合关系的认识及其对祖国、中华民族命运的共情。其中，“自然要素”与“人文要素”，即《纲要》所提及的各个影响国家安全的内外部环境领域，而“国家”尽管属于人类活动范畴，但在国家安全教育的关系情境中被分化成为独立主体进行讨论。《纲要》强调要先让学生认识自我与国家、自我与民族关系以形成家国共同体意识，而后通过了解复杂的内外部人文与自然要素对我国的危害，代入民族与国家角度产生共情效应，自主树立国家安全意识等观念，并坚定地将其付诸于实践中（见图6）。

2.地理知识产生国家安全意识的道德体验过程及关系情境

地理知识与国家安全知识蕴含着不同的“关系情境”，所带来的道德体验不同，指向的道德观念及层次也不同。笔者梳理了二者关系情境的具体差异及其所带来的道德体验差异（见图7）。

从道德源起角度而言，若要使学生在习得地理知识过程中领会国家安全意识，则需满足以下的道德体验过程以及关系情境（见图8）。首先，认识到该知识蕴含的国家尺度，即立足于我国讨论相关自然与人类的对立问题，对我国人地关系共情，产生人地协调观；其次，引申该对立关系对我国的政治、经济、资源等相关领域的负面影响，认识到国家安全面临困境并产生共情，实现人地协调观到国家安全观的升华。以“气象灾害”为例，立足于我国，超强台风“利奇马”在我国浙江省温岭市城南镇沿海登陆，并讲述该自然灾害对我国社会经济、人民生存发展造成巨大影响，学生通过知晓其对立关系对人类与自然造成的危害后产生共情，深化人地协调观；在此基础上教师引导或自主引申到其对国家安全及人民群众造成的威胁，在国家认同与民族认同的道德共同体作用下产生共情，进而延伸至国家安全意识的培养语境当中。

四、蕴藏国家安全教育的地理知识梳理与教学实现

借由上述的道德体验路径，本文总结出蕴藏国家安全教育地理知识的三个特征。①讨论人与地相互联系、相互作用的知识。例如人口地理、区域地理等知识模块，以契合国家安全知识德性所需的关系情境，实现国家安全等关系主体与人地关系结合。②关注我国及其相关区域的知识。例如中国地理知识模块，以引出“我国安全”关系主体的桥梁。③知识结构尽量契合“人地关系由对立到协调”的知识，契合“基于对人地关系的认识孕育情感”的地理课程思政内在逻辑。

1.蕴藏国家安全教育的地理知识梳理

结合蕴藏国家安全教育地理知识的特征，本文对人教版五册地理教科书进行内容分析。依据图1中国家安全知识领域及其类别（重要性、内容、威胁、方法）的内涵来挖掘教科书中的国家安全教育元素，并记录与之相关教科书知识，为知识梳理提供必要数据参考。笔者将新课标人教版五册地理教科书中具备国家安全知识的地理知识进行了简单整理和归纳（见表1）。

表1 人教版地理教科书中蕴藏国家安全教育的地理知识

通过对人教版高中地理教科书蕴含国家安全教育内容的地理知识进行提取，发现：①地理选择性必修3是进行国家安全教育的主体，以资源安全和生态安全为主体，贯穿其余九个领域；②其余四本教科书也与国家安全教育领域紧密相关，且安全领域有所重叠，主要来自教科书的课文系统、问题探究系统、活动系统；③地理教科书中丰富的案例都与国家安全教育紧密结合，体现地理学科承担思政育人的新型使命。

2.蕴藏国家安全教育知识的地理教学实现路径

知识的道德属性是客观存在的，将客观存在于知识中的道德属性内化于心的关键在于提高课堂的道德体验质量。因此，应从道德体验角度，提取地理概念组织教学结构；创设道德体验式教学情境，激发人地关系共情体验；培养学生安全主体意识，落实爱国行动能力和素养。本文以全程契合的“生态脆弱区的综合治理”一节为例，试说明其生态安全叠加资源安全、社会安全的地理教学实现。

(1)基于道德体验角度，提取地理概念组织教学结构

国家安全知识的内在结构主要由重要性、主要内容、威胁与挑战、途径与方法四大类别构成，这一内在结构不仅遵守“知情意行”道德层次结构，也契合地理知识产生国家安全意识的机制。其中，“重要性”知识有助于学生知晓个体与国家的关系，将“国家”纳入道德共同体中；“主要内容”知识奠定认知基础；“威胁与挑战”为学生认识内外部环境与国家安全关系提供空间，使其同国家和民族共情，坚定国家安全意识；“途径与方法”则满足学生践行总体国家安全观的需求，在实践中巩固其观念。比如在“生态脆弱区的综合治理”这一节内容中，通过选择我国生态脆弱区的相关情境材料，突出生态的功能和生态安全的重要性。在情境结构中提取符合教学目标的地理核心概念——生态脆弱区，将其延伸至“生态脆弱区面临生态环境问题”“生态脆弱区的综合治理”两部分内容以契合生态安全领域的“威胁与挑战”“途径与方法”，由此实现地理知识与国家安全教育知识的有机融合。

(2)创设道德体验式教学情境，激发人地关系共情体验

教学情境是地理课堂结构中进行道德体验的最佳场所，人地关系是地理领域国家安全教育的出发点。因此需对地理教学过程中的人地关系进行转化以实现道德体验式教学。例如，在“生态脆弱区的综合治理”一节中，首先播放一则展现过去的浑善达克地区经过不合理的放牧、耕种后导致“生态脆弱区”的背景视频，创设人地对立的现实情境。在情境中分析植被退化后出现的流动沙丘和沙地反作用于人类活动，造成区域社会经济倒退、威胁当地群众生活生产等社会、资源和生态方面的负面影响，在此基础上通过图文或影像素材强化“国家”印记，使学生在认识人地关系时感受其对立对国家各领域安全的影响，对道德共同体内的主体产生共情，从而在产生人地协调观的同时树立生态安全、资源安全、社会安全等国家安全观。

(3)培养学生安全主体意识，落实爱国行动能力和素养

国家安全教育不仅是知识的教授和理念的熏陶，更要践行。在进行教学时，让学生参与角色扮演，通过设计“如果你是浑善达克沙地的牧民或者政府官员，你会面临什么问题”“你认为应该如何对浑善达克沙地进行治理”等问题，引发学生对生态安全、社会安全的思考，促进人地关系共情的发生。并以布置课后作业的形式，让学生在课后收集其他生态脆弱区的相关资料，将自己的感悟分享在地理课堂中。或通过地理研学实践将知识外化于行，将课本上的案例延伸至周边的地区，去了解当地生态脆弱区的发展变化过程。由此深刻感悟树立国家安全理念、践行爱国行动的重要性，在危机中深刻认同国家安全与个人安全的紧密统一。

五、结语

地理课堂的国家安全教育与地理知识的传授过程从来不是背道而驰的，国家安全教育是地理学科发挥“立德树人”育人价值的集中体现。进行地理课堂的国家安全教育时应以讲授地理知识为先、体验地理过程为源。本文依据道德源起论，从道德体验角度审视国家安全教育的地理知识载体并提出实现路径，能够在把握地理特色的同时避免因知识增加而导致的课堂超载，减少学科德育流于形式抑或喧宾夺主的现象。地理知识属性不仅能够向国家安全教育延伸，也能够融通其他课程思政的道德领域，这有待广大地理教育工作者进一步探索。