例谈高中心理课的“四有”与“四无”

李凤珍 于 婕（江苏省新海高级中学，连云港 222006）

近年来，随着社会日益发展，处于成长关键期的青少年承受着前所未有的压力、焦虑与迷茫，这给当下及未来的学校教育提出了更高的要求，也使高中学生的心理健康教育备受关注，越来越多的学校也开始将心理健康教育课纳入正式的教学序列。

心理课作为学校教学序列之一，除了要按照统一的标准和规范推进和实施，它还有这一学科自身的独特性。想要将心理课堂打造成学生乐于参与，并且能够学以致用的成长课堂，需要心理教师在教学实施过程中乐于思考、勇于探索、善于总结、勤于反思。

笔者结合自己近年来的课堂教学实例发现，无论教学设计的指导思想怎样调整，无论课堂教学的形式怎样变化，一节好的心理课始终需要教师把握好“四有”和“四无”。

一、以课堂教学为例谈高中心理课的“四有”

教学设计好不好，课堂一验便知晓。心理课作为一门新兴的课程，课程标准、教学大纲、评价体系等很多方面还有待进一步完善，但不可否认，精彩的心理课堂离不开“四有”，即有学生、有体验、有思考、有效果。

（一）有学生

不同成长阶段的学生有其特定的心理特点和规律，这是心理教师教学实施最基本的出发点；每个地区及每所学校又有其自身的发展层次和生源特征，这是心理教师制定教学目标与计划最真实的出发点；每个班级及每个学生也存在或大或小的差异，这是心理教师教学实施过程中不断捕捉和生成的落脚点。所以，从备课开始，教师要始终将自己面对的学生的发展需要当成基点，努力站在学生的视角，设计学生喜爱的主题、活动和环节，努力让学生动起来、忙起来。

例如，期中考试后，笔者面向学生开设了“学会合理归因，积极面对成败”主题课程，虽然这是心理课程中必不可少的一课，但放在这样的时间节点，显然更能贴近学生的需要，投入度会更高，效果也会更佳。课堂教学中，导入环节，通过绕口令等活动增强学生的体验感；讨论环节，通过对体验的反思归纳归因的认知过程；拓展环节，通过审视自身的表现及时反馈课堂成果，并学会在成败中找到提升的方向。

总之，有学生的心理课堂会让学生产生独特的体验、思维的碰撞和行动的愿景，学生也乐于追随教师的引领，主动前行。

（二）有体验

体验是心理课堂区别于其他课堂的重要环节，如何让学生在参与活动、体验活动的过程中有所思、有所悟，是需要心理教师花心思去琢磨的。高中阶段的学生与小学、初中相比，心理防御机制较强，参与活动的积极性较弱，这无形中加大了设计一堂有趣的心理课的难度。因此，暖身活动的设计要能迅速调动学生参与课堂的积极性，为课堂营造安全、轻松、开放、包容的心理氛围；与主题相关的趣味性游戏可以迅速拉近师生的距离、生生的距离；与教学内容相关的短视频、故事、案例等，都可以帮助学生预设相应的情绪体验，这种情境渲染会让接下来的教学内容更能走进学生的内心。

例如，在“情绪转化的三部曲”这一主题的课堂中，笔者在暖场活动中设计了游戏“抓快乐”，学生在参与活动的过程中发现，自己有时抓到的不是快乐，是那些自己不太喜欢、让自己感觉不舒服的情绪，那么如何转化呢？带着这样的疑问，笔者以绘画为载体，带领学生们在涂、撕、粘等一系列创作中完成了对负面情绪的觉察、释放、升华，也走完了情绪转化的三部曲。

在这样的心理课堂中，学生会在教师的陪伴下进行尝试和体验，体验过后的认知提升会给人一种拨云见日的感觉。在任何学科的课堂上，在推进的过程中，学生都容易陷入疲劳、注意力不集中的状态之中，所以设置几个能够激发学生兴趣的点就显得非常重要，它们可以帮助教师点燃学生思考的热情、参与的热情。

（三）有思考

体验是心理课堂的主体，但体验过后的分享与讨论会让体验得到升华，这才是心理课堂最精彩的部分，会让学生深受启发，甚至想要在未来的生活和学习中跃跃欲试，这才是学生在课堂上实实在在的收获。

在“自我悦纳”这一主题的心理课堂上，笔者设计了“补笔作画”活动。在体验环节，第一步，学生可以在白纸上随意勾勒出一个图形；第二步，学生可以在随机抽取的图形上进行补充，创作一个相对完整的作品；在分享环节，可以设置几个讨论的点，比如“最初拿到的是什么图形？”“对它进行了怎样的改造？”“把它创作成了一幅什么作品？”问题的设置是对学生有启发性的引领，及时的反馈是对学生有针对性的引导。同时，针对活动或者作品本身的讨论，更容易降低学生的自我防御心理，容易让学生敞开心扉，在对话中产生与自己的联结，从而更深入地思考作品对自身成长的意义，进而达到心理辅导的目的。

总之，在一堂富有启发性的心理课上，教师不会急于公布答案，应耐心等待，在启发设疑上下功夫。

（四）有效果

有效果是指教学内容不仅在课上达到预期的目的，更能在课后发挥持久的作用，是学生离开课堂后对课堂教学内容进行的应用和创新。高中学生学业负担重，时间安排紧，所以一堂好的心理课要让学生心动、行动，要在学生内心播下能量的种子，这极有可能会影响学生的高中三年甚至是成长的一生。如果上与不上是一样的，心理课又何必占用学生紧张又有限的时间呢？对于高中生而言，有一些共性的话题，比如自我认知、情绪调节、人际沟通、生涯规划等，这类主题的教学设计应该会让不同层次的学生都有收获，深者得其深，浅者得其浅。

例如“我的时间我做主”这堂心理课，重点便是引导学生发现自身时间管理中存在的低效、不科学问题，学会通过四象限分类法厘清头绪、列出清单，学会按照事件的轻重缓急分配时间、安排顺序，从而提高时间管理的效率。课堂最后，与学生探讨如何制定一日时间管理计划，并要求学生坚持到下次心理课。这是教学内容的应用和延伸，课堂不再是有限的40 分钟，而是具有无限可能的未来。

二、以课堂教学为例谈高中心理课的“四无”

一堂理想的心理课是全体学生和教师的集体舞，所有人乐享其中。想要做到这一点，教师除了要谨记“四有”，还要把握“四无”，即无隐性霸权、无照本宣科、无拼凑堆砌、无潜在伤害。

（一）无隐性霸权

在课堂上，教师表面上鼓励学生发表自己的意见，期待形成民主自由的课堂氛围，但实际上也常会不经意间打击学生的积极性，比如急于纠错、急于公布答案或刻意回避问题等，这些都是课堂上的隐性霸权，而一节好的心理课要尽力避免这种现象的发生。

例如，在探讨四象限分类法时，有学生提出，高考不是重要的事情，这显然与高中学生的主流方向是有出入的。教师如果立刻否定，便会通过隐性霸权让课堂陷入尴尬的状态。有智慧的教师会适时追问：“能分享一下，对于你来讲，重要的事情有什么吗？”这样的包容与接纳才会带领课堂进入畅所欲言的状态，也让心理老师有机会聆听学生内心真实的声音。

笔者在一次公开课中讲到探索成长资源部分，设置了这样一个问题：“从‘我有什么’到‘我要什么’，我们需要哪些资源？”当时一个男生迅速举手回答：“钱！”全班学生忍不住哄堂大笑，很想知道老师会如何收场。公开课遇到这样的情况，老师们可能大脑会有瞬间短路，但不要制造拥堵，更不要忽略或打压学生参与的积极性。“资金确实是我们成长过程中非常重要的资源，幸运的是，我们还有机会通过自己的劳动和智慧去赚取。”这样的回应既表达了对学生的肯定，也指明了学生可以努力的方向。

总之，无隐性霸权的心理课堂需要教师时刻关注个体差异，这样每位学生都能感受到他与课堂的距离之近，也愿意表达自己心底的声音，真实才是心理课最珍贵的部分。

（二）无照本宣科

教师是课程的教授者，也是课程资源的开发者，在缺乏课程资源的课堂上，教师只能照本宣科，学生学得索然寡味。高中生的阅读理解能力较强，对通过文字呈现出来的内容，他们基本可以读懂。笔者所在的学校每次把心理教材发下去，许多学生会第一时间翻阅，还会悄悄向老师反映哪几课需要重点讲解。这就要求心理教师善于选取、整合课程资源，并对教材进行二度创造，将统一的教材根据各种实际情况进行变通，对教材预留的空间进行补充和丰富。

比如南京大学出版社《心理健康（高中一年级）》教材第十三课主题是“美丽的困惑”，学生对本课内容具有浓厚的兴趣，但在课堂教学中，如果教师只是按照教材的既定内容推进，显然不能满足学生的需要。笔者从教材上的“心灵故事”说起，从帮助主人公解决问题的视角开始了话题，无论是对“好感”、“喜欢”和“爱”三种情感的区分，还是对“有了喜欢的人怎么办”、“有人喜欢我怎么办”和“失恋了怎么办”三种困惑的解答，都让学生觉得课堂耳目一新，图片、短视频和情景剧等资源的使用，让学生在文本阅读的基础上有了新的感悟和收获。

总之，心理课程资源是一个需要不断发展和丰富的信息库，资源的开发和利用也是多方面的，教师在课堂上提供的资源一定要切合实际。

（三）无拼凑堆砌

心理学科的教学设计是心理教师根据正确的教学思想和原理，按照相应的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对心理课堂的整个程序及具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期策划。一个好的心理教学设计必须符合教学实际，做到前后衔接、逻辑严谨、重点突出、过渡自然，而不是把大量的内容拼凑堆砌在一起。拼凑堆砌的课堂看似满满当当，内容充实，但学生真正得到的收获并不多，甚至分不清楚重点是什么。为了避免这种表面热闹、实质无效的课堂局面的出现，教师要明确重点，注意以点带面，让学生把握一条清晰的课堂主线。

例如在关于人际沟通的第一课中，会有教师一股脑地将与该话题有关的很多信息都呈现出来，比如周哈里窗、同学沟通技巧、亲子沟通误区等。分开来看，每一部分都足以吸引学生，但组合到一起便有些杂乱无序，以至于各部分之间的联结也显得有些牵强和生硬。所以，心理教师在做教学设计的过程中，要善于选择那些可以为本节课的教学目标服务的内容，更要果断舍弃那些看似精彩，但与本节课的教学目标毫无关联或关联不大的内容。

（四）无潜在伤害

与显性伤害相比，潜在伤害不易被觉察和发现。课堂是一个集体学习的环境，由来自不同背景、不同经历的个体组合而成。心理课堂开启的话题可能会涉及一些深层又敏感的内容，极有可能会不经意间唤起个别学生的创伤性记忆。如果教师没有就此进行适当地引导和照顾，非但实现不了心理辅导的功能，反而有可能让个体逐渐修复的心理创伤二次复发。

为了避免心理课堂出现潜在心理伤害，教师在备课前要对学情进行深入分析，上课前反复核查，尽量规避掉可预见的伤害；课堂中保持足够的敏感性，一旦发现某些内容让学生感觉不舒服，要及时地调整，适时地安抚，课堂结束后要给予学生持续的关注。

笔者在讲到亲子关系的主题时，曾经在课堂上使用过一段耳熟能详的音乐，目的是引导学生感受到家庭的温暖与父母的呵护。但一次课上，在课堂推进的过程中，发现有一个男生迟迟没有参与到课堂中来，一直坐在座位上低着头。这一幕在提醒我们，这样的课堂让个别学生感觉到了不适甚至痛苦，及时地调整和引导必须跟上。于是，笔者择机暂停音乐，来到那位男生所在的区域，依次拍了拍包括他在内几位学生的肩膀，说了这样一段话：“家庭带给我们的温暖与距离无关，是一想到它你就有了牵挂；父母带给我们的力量与方式无关，是一想到他们，你就有了努力的方向。父母爱的方式可能千差万别，但爱的本质是一样的，那就是‘打心底里希望自己的孩子可以更好’”。课后，笔者从班主任那里了解到，该男生因为手机使用问题，近期与父母关系非常紧张，他由此成了笔者在这个班级需要持续关注的学生之一。

总之，心理课承担着心理辅导和疗愈的功能，所以在实施的过程中，更需要教师的敏感和谨慎，努力做到心理课堂无潜在伤害。