后疫情时代小学高段学生复原力的干预研究

宋钊林洁宜范芷欣（.广东省深圳市宝安区教育科学研究院，深圳 580；.广东省深圳市宝安区新安湖小学，深圳 580；.广东省深圳市宝安区福新小学，深圳 5800）

一、引言

后疫情时代即疫情常态化的时代，指疫情还没有从人们的生活中完全消失，而是时起时伏，随时都有可能面临小规模暴发、从外国外地回流及季节性地发作，并且迁延较长时间，对各方面产生深远影响[1]。自2020 年1 月以来，全社会就处于新冠肺炎疫情防控的特殊环境下。疫情反复与防疫需要导致学生的校园学习生活充满不确定性，对部分学生的心理健康产生负面影响。由于内心的平衡被打破，学生的认知、情绪和行为等可能出现失衡，进而导致焦虑或抑郁[2]。

积极心理学是21 世纪心理学重要的研究方向，它倡导人类用一种积极的心态来面对心理现象[3]。复原力的研究从积极心理学视角出发，研究为什么和如何使人活得更有自尊和效能，而不满足于从以往的病理学角度了解什么原因使个人放弃希望。复原力（resilience）又译为心理弹性、心理韧性、抗逆力等，复原是指个体在负面事件影响下保持良好适应或健康成长的动态过程，而复原力指个体的自我复原力（即在复原过程中有利于个人克服逆境的积极心理品质）及社会资源支持（如家庭、朋友、学校等），又称为个体的内在保护因子和外在保护因子[4-5]。儿童青少年的复原力还体现出其年龄阶段的特点，指的是在面对和即将面对显著的困境和风险时，使青少年仍然保有良好地完成与其年龄相符的发展任务的潜能和动力。

小学高段的学生处于身心发展的关键时期，同时也面临着一系列的挑战。身心发展方面，小学高段学生正经历青春期，是身心变化突飞猛进的时期。他们既要调适生理快速成熟而心理发展水平相对滞后的不和谐，又要面对自我统合、同伴交往等心理发展任务。同时，小学高段学业任务不断加重，对学生们的内外期待逐渐提升。他们既要面对日益繁重的学业任务，又要处理好因自己、家人、老师及整个生活环境中的其他相关他人对自己的期待产生的压力。因此，提升学生的心理复原力水平，帮助他们顺利度过这一重要人生阶段，同时为未来将要面对的挑战做好准备，显得尤其重要。

积极团体心理技术有助于提升学生的复原力，促进积极目标实现[3]。本研究以广东省深圳市××小学六年级的四个班为研究对象，共154 名被试，根据Connor-Davidson 韧性量表的三个因子——坚韧、自强、乐观设计提升学生复原力的干预课程方案，对学生进行团体辅导干预，以分析团体辅导课程对学生复原力水平的干预效果，进而优化课程设计[6-7]。

二、研究过程与方法

（一）研究设计

本研究采用实验研究的方法。首先，通过查阅复原力文献，结合国内外的相关研究成果，设计适合小学高段学生的班级心理健康教育活动课复原力课程方案；其次，选取小学六年级四个班级为被试，设置实验组和对照组，对实验组做实验处理，即在班级实施团体辅导；对照组不做任何处理，不改变其他辅导条件，不进行任何实验干预；实验前后，在团体辅导前后对两个组别进行Connor-Davidson 韧性量表问卷调查，同时对两组的典型案例进行访谈跟踪，比较实验组与对照组的自身数据变化及比较数据变化，从数据中得出干预课程方案的效果。

（二）复原力课程干预方案

1.方案设计

本研究的课程干预方案以积极心理学中关于复原力的内容及团体动力学为理论依据，以遵循小学高段学生的身心发展特点和年龄特征为基本原则，设计了“在逆境中绽放——小学高段复原力提升课程”，旨在对学生的负面情感、错误认知及不良行为三方面进行干预，通过激发学生保持坚韧、自强及乐观的品质，帮学生树立完善的自我认知，并针对遭遇挫折与失败应如何应对进行行为指导等手段，达成在后疫情时代正向提升学生复原力的目标。

课程干预方案中涵盖对内在保护因子，即学生本人具有保护因子作用的积极性因素，包括生物及生理特质、心理能力和特质的训练及提升内容，也涵盖发现及获取外在保护因子，即学生所处家庭及学校、小区和同伴的保护因子的内容[8]。

“在逆境中绽放”共分为四个单元，共8 课时，分别对应Connor-Davidson 韧性量表的三个因子：坚韧、自强及乐观，最后一单元为1 课时的回顾总结，帮助学生串联课程内容，以建立良好的复原力提升逻辑。四单元8 课时的课程主题设置情况见表1。

表1 “在逆境中绽放”复原力课程干预方案

2.课程内容

在“在逆境中绽放”不同单元中，学生以自己为主角，依次对以下八个主题进行自我剖析式的思考：（1）我有直面危机的勇气；（2）正确认识与接纳自我；（3）我有能力调节自己的情绪；（4）我可以从挫折中爬起；（5）挫折使我成长；（6）有很多人和事物能帮助我；（7）我总是积极地面对事情；（8）学完这次课程，我得到了很多收获。完成专注于自身的思考后，学生在班级或小组中分享，在团体积极肯定的情境下提升自我效能感。课程内容涵盖趣味活动、自我剖析、团体分享、理论学习、激励技巧、家校合作作业等内容。每小节课程都由学生喜爱的活动导入，力求调动学生的兴奋感，提高学生对课程的接纳程度。

课程中包含一定的理论学习，如归因理论等；学生会学到一些行为辅助技巧，如呼吸放松法等。由于课程强调合作与分享，学生、教师及家长都会同步参与到课程中来。在构思课程时，兼顾课程效能、实用性及趣味性，贴合小学高年段学生的心理特征，结合Connor-Davidson 韧性量表中文版前测调查结果、个案前期研究访谈结果及实验学校心理老师、实验班级班主任、其他任课老师及学生家长的宝贵意见和建议进行设计。

3.干预方法

研究采取团体课程辅导的方法实施干预，课程内容即“在逆境中绽放”复原力干预课程，研究对象涉及深圳市××小学六年级四个班，选取其中两个班级进行课程干预实验，另外两个班级作为对照组。授课教师团队由学校的专职心理教师和实验班级的班主任组成，充分发挥心理教师的专业能力，充分利用班主任最熟悉本班学生个人情况的优势。教师之间分工协作，共同进行课程干预，保证干预实验顺利高效完成，取得良好的实验效果。

课程干预前，采用Connor-Davidson 韧性量表中文版对学生进行前测，并通过观察及访谈进行个案的前期研究。

实验过程中，实验班由同一授课者每两周进行一次时长为40 分钟的线下课程教学，对照组所在班级则不进行任何干预，通过受试班级是否接受心理危机预防性干预课程的差异以验证课程对小学生复原力干预的有效性。

2022 年春季学期，由于深圳市突发疫情，原设计的课程根据线上教学至线下教学的转变情况进行了相关调整。为帮助学生更好地适应校园生活，课程包含课堂内外的不同活动，教师、家长、学生在班级、校园、家庭的不同情境下共同参与，学生得以从熟悉的课堂中获得新鲜体验。来自家人的支持也是外在保护因子的重要组成部分，通过家校合作，课堂活动得以顺利开展。

干预结束后，收集学生、家长及教师的反馈，对课程进行修改，并主要通过观察及访谈进行个案的后期研究。

（三）研究工具

对于复原力个体差异的检测，有诸多可使用的量表，其中Connor-Davidson 韧性量表中文版的内部一致性系数为0.91，三因素结构（坚韧、自强、乐观）较为合理。量表与自尊（r=0.49）、生活满意度（r=0.48）、大五人格的相关理想，说明中文版量表具有良好的效标效度[5]。题目涵盖了适合中国人群的积极心理品质，如坚忍、镇静、执著、控制、乐观、自尊、自信、适应性等[6]。因此，采用此量表测量深圳市某小学六年级学生的复原力状况。

（四）数据分析

研究采用SPSS22.0 软件进行统计分析，计算用均值和标准差表示。复原力课程干预前数据用独立样本t 检验分析实验组和对照组前测的差异性；干预后得到的数据用独立样本t 检验分析实验组和对照组后测的差异性；用配对样本t 检验进行干预前后比较，p<0.05 表示具有显著性。

三、研究结果

（一）实验前对照组与实验组复原力的对比分析

在实验开始之前，研究者采用独立样本t 检验将对照组与实验组的复原力各维度进行对比分析，结果见表2。对照组与实验组学生坚韧性的t 检验结果为t=1.387，p>0.05，说明实验前对照组与实验组学生坚韧性不存在显著差异。对照组与实验组学生力量性的t 检验结果为t=0.993，p>0.05，说明实验前对照组与实验组学生力量性不存在显著差异。对照组与实验组学生乐观性的t 检验结果为t=0.960，p>0.05，说明实验前对照组与实验组学生乐观性不存在显著差异。综上，实验前对照组与实验组学生的复原力水平几乎一致，有参照意义。

表2 实验前对照组与实验组复原力的对比分析

（二）对照组实验前与实验后复原力的对比分析

实验后经过一段时间，研究者汇总收集了对照组复原力的数据，将对照组实验前与实验后复原力进行对比分析。表3 显示，对照组实验前与实验后在坚韧性上的t 检验结果为t=2.596，p<0.05，说明对照组实验前与实验后坚韧性存在显著差异，且对照组实验后坚韧性有所提高。对照组实验前与实验后在力量性上的t 检验结果为t=36.451，p<0.05，说明对照组实验前与实验后力量性存在显著差异，且对照组实验后力量性有所提高。对照组实验前与实验后在乐观性上的t 检验结果为t=2.173，p<0.05，说明对照组实验前与实验后乐观性存在显著差异，且实验后乐观性有所提高。

表3 对照组实验前与实验后复原力的对比分析（N=75）

（三）实验组实验前与实验后复原力的对比分析

研究者汇总收集了实验组复原力的数据，将实验组实验前与实验后复原力进行对比分析。表4 显示，实验组实验前与实验后在坚韧性上的t 检验结果为t=7.268，p<0.05，说明实验组实验前与实验后坚韧性存在显著差异，且实验组实验后坚韧性有所提高。实验组实验前与实验后在力量性上的t 检验结果为t=26.590，p<0.05，说明实验组实验前与实验后力量性存在显著差异，且实验组实验后力量性有所提高。实验组实验前与实验后在乐观性上的t检验结果为t=6.564，p<0.05，说明实验组实验前与实验后乐观性存在显著差异，且实验组实验后乐观性有所提高。

表4 实验组实验前与实验后复原力的对比分析（N=79）

（四）实验后对照组与实验组复原力的对比分析

最后，研究者将实验后对照组与实验组复原力进行对比分析。表5显示，实验后对照组与实验组学生在坚韧性上的t 检验结果为t=4.163，p<0.05，说明实验后对照组与实验组学生坚韧性存在显著差异，且实验组坚韧性明显好于对照组。对照组与实验组学生在力量性上的t 检验结果为t=2.166，p<0.05，说明实验后对照组与实验组学生力量性存在显著差异，且实验组力量性明显好于对照组。对照组与实验组学生在乐观性上的t 检验结果为t=3.766，p<0.05，说明实验后对照组与实验组学生乐观性存在显著差异，且实验组乐观性明显好于对照组。

表5 实验后对照组与实验组复原力的对比分析

四、分析与讨论

（一）复原力干预课程方案的干预效果

研究结果表明，实验后对照组和实验组复原力水平均有不同程度提高；实验后实验组复原力各维度明显好于对照组。由此可得出结论，正常教学和自然成熟均可提高学生的复原力水平，实验教学模式也可以提高学生的复原力水平，但是实验教学模式相比正常教学和自然成熟而言，对提高学生的复原力水平更明显。

本研究还抽调深圳市某小学六年级四个班的8名个案学生。采取分层抽样法，根据班主任对学生的整体评价，将学生划分为“教师整体评价较高的学生”及“教师整体评价较低的学生”，从这两个群体中分别随机抽出4 名学生进行个案跟踪，对学生本人、班主任及家人进行访谈，对学生的居家学习状态、疫情下的心理状态、亲子关系等情况进行了解。

在典型个案前期研究中，发现了以下五个特点：（1）教师整体评价较高的学生居家学习状态较好，亲子关系相对较和睦，但家长也反映，在居家学习状态下，亲子间相处较之前更容易产生摩擦；（2）教师整体评价较低的学生在线上学习时的表现不佳，注意力难以集中，亲子关系也较为紧张；（3）教师评价较高及较低的学生均提到，居家学习的学习状态较在校学习时差，长时间居家容易出现失落、无由来的伤心情绪，想到返校容易出现焦虑情绪，和家长沟通时难以控制脾气等负面状态；（4）部分学生认为，与同学和老师之间的人际关系出现了负面变化；（5）所有8 名学生都认为，自己有一定的对抗挫折的能力，如让他们以10 分为满分为自己应对压力的能力进行打分，分数多数分布在6～9的区间（2名6分，3名7分，2名8分，1 名9 分）。

由于前期研究主要注重网课期间学生的心理状况，多数学生提到，自身面临的问题主要与自身的学习状态和家庭中的亲子关系相关。即便是教师评价较高，且自认为学习状态较好的学生，也容易在学习方面产生焦虑情绪。

值得关注的是，8 名典型个案学生在初次聊到挫折时，多认为自己没有遭遇过太大挫折，即便部分学生处在较为复杂的家庭环境下。如，学生A 三年级时父母离异，开始跟父亲生活，五年级时父亲有重组家庭后，又跟母亲生活；学生B 的父亲患有癌症，姐姐正值高三，家庭其他成员对学生B 的关注较少。这两名学生都不认为家庭情况是自身遭遇的主要挫折，而更关注自己的学习状态。在疫情这一特殊时期，学生的个人感受多着重于戴口罩、做核酸、乘坐交通工具要扫码等生活方面的改变，但都认为已经适应，并不是挫折或压力的来源。

在典型个案中后期访谈阶段，学生已经回到校园两月余，经过对集体生活的重新适应和复原力课程的学习，学生对自己的状态有了不同的认知，主要表现为以下五个特点：（1）对挫折有了新的认识，原来为自己应对挫折的能力打分最高的两名学生（均为教师评价较低的学生）在上课后，对自己能力的打分有所回落。两名学生均提到，在初次访谈时，自己并不太了解什么是挫折，在学习后，更能正确认识挫折和自己的能力。（2）原来教师评价较高的四名学生对自己能力的打分都有提升。（3）学习状态仍是学生关注的主要挫折（或压力源），学生谈到学业压力的情况较前期访谈更多。（4）学生在校能获得老师和同学的支持，在家庭中，亲子关系也得到缓和。（5）在访谈中，8名学生均能运用课堂所学理论正确进行挫折归因，也能以自己的内在及外在保护因子作为武器对抗挫折。

综上所述，学生可以通过干预课程教学习得可帮助提升复原力水平的理论和技能，实验教学模式有助于提升学生的复原力。

（二）复原力干预课程方案的评价反馈

小学生心理危机预防性干预课程具有隐性课程的特点，除了教授学生有关心理危机干预的知识与技能，主要以潜移默化的方式正向影响学生的复原力，使其心理品质及行为模式逐渐在危机环境下健康成长[8]。由于小学生的生活环境中不会即时出现可观察的危机表现，课程实施后，主要通过观察与访谈，从以下三个角度以个案研究的方式获得反馈。

1.学生角度

本次课程在网课结束后开展，学生经历了从个人居家学习到回到校园重新适应集体生活两个阶段，课程丰富有趣的形式帮助他们更好地互动。在访谈时，多数学生对本次复原力干预课程充满兴趣，能在课堂上积极参与活动，以“形式有趣，能集中精神听课”等正面描述为主。

由于学生本身的个人特质及认知差异，学生对于课程的接受度有所不同。教师评价较高的学生相对更容易接受课程对其产生的影响，部分教师评价较低的学生对于课堂活动印象不深刻，认为课程对自己的影响较小。

2.教师角度

在课后，授课教师对本次复原力干预课程的评价较为积极，认为课程能较好地依据学生水平设置有意义的授课环节及活动，使课堂在轻松有趣的氛围中进行；同时，学生能主动接受课堂内容，通过活动练习，将课堂上教授的积极性因素内化为个人特质。

通过对受试学生、科任老师及班主任的访谈了解到，授课班级整体学风向好，同学间关系更温和，学生更能避免将自己处于紧张环境，或能有意识地处理所面对的危机。长远来看，课程对于学生复原力的干预是有效的，有助于他们更好地适应压力情境。

3.家长角度

部分家长反映，居家学习期间紧张的亲子关系通过课堂上的家校合作实施环节得到了缓解。学生在学习复原力干预课程后，能有意识地控制自己的行为及情绪，家庭成员间的紧张关系得到改善。

（三）课程优化对策与建议

综合授课情况及反馈，复原力干预课程整体上对学生的复原力提升有较优异的表现，但课程仍可在以下三个层面进一步优化。

（1）立足时代背景，结合需求实情。复原力干预课程的设置目的是有效提升学生在危机或压力情境下的表现，更应结合学生的生活实际，以及后疫情时代的时代背景调整课程设置，使课程更符合实际情况和需要。

（2）基于线上教学和线下教学调整授课方案。复原力干预课程主要针对后疫情时代学生容易产生的危机状况设置，更应该考虑特殊时期的授课方式。在后期的修改中，应同时考虑线上及线下授课两种情况，分别讨论，以更好地应用在课堂中。

（3）强调情境，循序渐进，潜移默化。学生复原力的提升是一个漫长的动态发展过程，干预课程应减少说教性内容，以情境化教学为主，循序渐进地提升学生的积极性个人特质，以潜移默化的方式教育学生。在授课时，也应考虑到学生层次及个人特质的差异，有针对性地进行教学，使不同程度的学生都能更好地接受并受益。

（四）研究小结

对于小学高年段学生而言，复原力干预课程的引入有积极意义，能使他们在特殊的时代环境，即后疫情时代下，有效提升复原力，并保有完成符合年龄的发展任务的良好预期。在授课中和授课后，团体辅导课程“在逆境中绽放”都得到了良好评价，能够有效提升高年段小学生的复原力水平，可以应用于小学高年段的心理健康教育实践；在具体实施的时候，还应根据优化对策进行适当修改，并在实践中进行完善，更好地完成增强小学生应对心理危机能力的目标，提升学生的心理复原力水平。