地理课堂生成探讨与实践

朱成阳

［摘 要］义务教育阶段，地理教学中如约而至或不期而遇的课堂生成是一道道亮丽的风景线，是教师和学生之间、学生和学生之间思维碰撞擦出的火花，是促使教师和学生主动探寻、不断积累、积极提升的不竭动力。教师充分利用课堂生成，促使学生积极主动地思考问题、设计方案、探寻各种相互作用的要素间的内在联系，对提高学生的地理学科能力和学科素养有很大帮助。

［关键词］地理；课堂生成；预设生成；动态生成

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2022）22-0093-03

一、课堂生成的特点

课堂教学过程中的“生成”，最大的特点在于不确定性，教师和学生都不知道会不会有生成、什么时候会生成、会生成什么……，是伴随课堂进程或有或无的存在。有时候教师根据教学经验，认为有些地方会有生成，但学生的表現与预期不同；有些地方打算一笔带过，然而“意外”发生了……这种不确定性才是精彩生成的精髓。所以，生成一旦出现，教师和学生将共同成为新问题的提出者和解决者，不再有主导、主体的区别，学生不再依赖教师，教师也很有可能无法当堂给学生提供助力，课堂中的每个成员都需要为新问题的解决献计献策。此时，一种全新的课堂秩序、师生关系、生生关系诞生了。在这种全新的关系下，教师和学生都会投入百分之百的关注度，学生对课堂的参与度、兴趣都会呈现几何级增长，进而对实现课堂教学目标产生巨大推动力。

二、课堂生成的实践意义

叶澜老师说过：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课堂生成可以看作是学生对不同教学方式和教学行为的直观反应。

课堂教学过程中，适时、切合、有效的生成问题能够促使学生积极主动地思考，寻找各种要素间的相互联系，从而培养学生地理综合思维素养，促进学生学科能力的提高。但是，不同学生因为社会阅历和知识积累不同，往往“仁者见仁、智者见智”，甚至有时候一些学生的想法与课堂教学内容风马牛不相及。遇到这种情况，部分教师会采取顾左右而言他或敷衍搪塞的方式绕过问题。这样绕过问题表面上看是“教学智慧”的表现，实际上很可能会失去拓展课堂宽度、激发学生创新思维的机会，也会错过很多有价值的生成。

所以，教师要在总结教学经验的基础上，预设一些能够解决课堂实际问题的“生成”。对于那些刁钻离奇甚至错误或当堂不能解决的生成问题，教师也不要受课前预设、课前备课的束缚，应尽可能给学生以积极、正面的回应或者让学生课后再认真思考、多方求证，看如何将学生“脱轨”的思维引导到“正轨”上来，这样说不定还能有意想不到的收获。

三、课堂生成的实践策略

（一）了解学情，预设关联生成

“学生在既有知识、能力、学习方式、学习风格、战略、动机、自信与感悟方面是多种多样的”，这一切的形成，或来源于课堂，或来源于课外阅读，抑或来源于生活所见所感，经过经年累月的积累而成。这些积累很可能会将生活概念和科学概念相互混淆，最终体现为认知错误，比如：越接近热源，获得的热量就越多。在多年的教学中，笔者发现：每一届都有部分学生会根据生活经验想当然地认为空气中的热量直接来源于阳光的照射。这样一个错误的认识，会导致学生在学习八年级下册中的“高寒的青藏地区”时遇到一些困难。在探讨“青藏高原为什么太阳能丰富”的问题时，很多学生不假思索地回答：因为海拔高达4000多米的“世界屋脊”与太阳的距离短于其他地区，所以太阳能丰富。这时笔者出示一些资料，如拉萨与四川的气温曲线图、苏轼的《水调歌头·明月几时有》（高处不胜寒）等，让学生仔细阅读资料，尝试找出自己观点的问题所在。经过思考，有些学生找出了问题所在：“既然离太阳近，接受的太阳能丰富，那温度应该高啊，怎么会‘高处不胜寒’呢？”

预设的生成出现了。由于问题是学生自己发现的，因此学生有很强的探究主动性，能够以主人翁的姿态、饱满的热情投入问题的讨论中。对于这个问题的认识，很多学生一直是停留在感性、生活概念层面，因此，即使讨论的场面很热烈，要想解决这个问题，学生还是感到很困难的。笔者适时播放一段“大气受热过程”的Flash动画，给予学生一定的引导，然后再重新组织学生讨论。得到关联知识支撑的学生，所开展的讨论就显得非常的系统，并最终将之前错误的感性认识转变为正确的理性认识。

这样的生成是教师根据教学经验预先设计好的，笔者将其称为“预设生成”。

对课堂生成的预设是教师根据教学经验或其他教学行为需要对课堂教学内容和流程进行调控的一个手段，其目的是帮助学生更高效、更轻松地掌握知识，提高能力，培养素养，有效解决学习中的常见疑难问题。预设生成是有效完成课堂规定教学任务不可或缺的有力支撑。

实际上，上述课堂生成问题的深度超出了课标“内容标准”中的要求，但它的解决过程是学生充分展示学习积极性和创造性的过程，是纠正个人认知偏差和积累知识的过程，相关教学过程符合课标中“学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理”的理念。

（二）灵活睿智，应对动态生成

在日常地理课堂教学过程中，教师或多或少地会遇到各种意想不到的教学生成，这些生成有些符合教师预设，有些则偏离教学主线，甚至有些与课堂教学内容风马牛不相及。教师在面对这些突如其来的教学生成时，能不能选择、怎么选择、选择多少，是要遵循一定原则的。首先，要判断生成是否紧紧围绕课堂教学目标，为教学内容服务；其次，要判断生成是否有助于学生学习、理解教学内容，对培养学生的学科核心素养是否有利；再次，要判断生成性资源在当时课堂环境下是否具有一定的可操作性，是否有足够的材料、智力等支撑，不能因为顾及生成而影响课堂教学目标的顺利实现，舍本逐末。

有一次笔者在微格教室教学“长江的开发和治理”，其中的一个环节是让学生在观察“长江干流流经省区图”后自由在白板上填写长江干流流经的省级行政区，目的一方面是培养学生的区域认知能力，另一方面是让学生感受基本的信息技术教学手段。因为是学生自由上讲台，场面有点混乱。一位男生和一位女生同时将手伸向电子笔，彼此发现对方后又同时停手，这时那位男生非常有礼貌地拿起笔，双手递给那位女生，然后转身回座。当白板上所有的空格被填完后，笔者说道：“请大家仔细对照地图，看看有没有需要修改的部分？”先前那位接笔的女生举手说：“老师，对地图我没有要修改的地方，我想说的是，我要感谢刚才那位gentleman。”笔者也顺水推舟地表扬道：“刚才那位男生的表现确实有绅士风度。我们一起给他鼓掌。”掌声刚落，另一位女生举手说：“这么简单就叫绅士风度，老师，你理不理解绅士风度的真正内涵啊？”这句尖锐的话说出后，学生有细声讨论的，有起哄的，此时如果笔者敷衍搪塞，恐怕这节课学生的心都回不了课堂了。笔者反问：“你认为怎样才是绅士风度呢？”还没等那位女生开口，其他学生已经七嘴八舌地说开了。笔者大声说道：“既然我们对这个问题都没有足够的了解，所谓‘内事不决问百度’，我们一起从百度里找答案吧。”接下来10分钟左右的时间里，笔者和学生共同学习了有关绅士风度的知识，真正做到了与学生共同发展、共同提高，在他们面前做到了“知之为知之，不知为不知”，给他们树立了一个“学习者”的榜样。

这样的生成是在课堂教学过程中随机产生的，笔者将它称为“动态生成”。

课堂中的动态生成与课堂环境、教学内容、学生的知识积累甚至学生的独有个性等都有很大关联。当与动态生成“不期而遇”时，教师如果视若无睹，执着于按部就班的课堂教学，不仅会打击学生的学习积极性，还有可能会让学生对教师失去信任，甚至会导致师生关系恶化。面对动态生成，教师千万不能顾左右而言他，发挥所谓的“教学智慧”，而是要尊重学生的表達，与其充分沟通，从学生或对或错的表达中，获取核心信息，并因势利导，最终帮助学生完成知识积累和能力提升。

课堂上的动态生成是一种没有预设的“即时创造”，它要求教师具备大量的知识储备和谦虚谨慎的教学态度。面对自己不能确定答案的问题，教师切不可低估学生的能力，信口开河。

那天在微格教室的课上完后，笔者反复查看教学视频，产生了一个疑问：自己花了10分钟左右的时间和学生共同探讨与课堂教学目标无关的内容，虽然延伸了课堂宽度、拓展了学生的知识面，甚至可以说教会了部分学生搜索信息的方法，但未能完成预设教学目标。这样利用生成到底有没有意义？

在参阅了很多资料以后，笔者觉得那次的课堂生成已经偏离了教学主线，且方向不太正确。课堂生成虽是动态的，甚至是毫无逻辑的，但这并不意味着就可以盲目利用生成。只有紧紧围绕学科核心素养、课程性质、课程内容和课程目标的生成，只有体现教师主导作用和学生主体地位的生成，才是对学生发展真正有用的生成。

由此，笔者总结出：教师在课堂授课完毕后，要及时对课堂生成进行梳理，分析其中对课堂教学有用的生成，转化为自己的课堂教学经验，以最大限度地帮助学生掌握知识、提高能力、形成素养；对于那些对课堂教学无用的生成，要注意从各方面规避，尽量不触及引发“生成”的点。

四、课堂生成“成果”的应用

预设生成是课堂教学的预期成果，对学生的帮助似“水到渠成”般，而动态生成则是课堂教学中的惊喜，能让人有“茅塞顿开”之感，二者在课堂教学中互为补充、互为促进。

动态生成更多地展现了学生对问题的认知程度。处于同年龄段的学生在认知上有较强的相似性，所以由个别学生引发的有效动态生成具有较高的利用价值。教师也可以将动态生成逐步积累，转化为预设生成，助力课堂教学。

在教授“欧洲西部”一节的“温带海洋性气候”时，笔者利用之前的课堂生成“成果”，展示两张身穿燕尾服、头戴礼帽的英国绅士的图片，一张是冬季的，一张是夏季的，同时展示本校学生在冬夏季节的不同服饰，让学生对比、观察。这时有学生提问：为什么英国人冬夏季节的服饰变化不大呢？笔者随后出示温带海洋性气候气温和降水量图。在分析完图后，学生恍然大悟。

通过这种以生成促生成的办法，学生提出问题、解决问题，又提出问题……学生对知识的探求都是建立在自己有兴趣和学习意愿的基础上的，学习的主动性较强，有助于高效培养地理学科能力和素养。

综上，课堂生成的结构及其教学应用如下（见图1）：

课堂生成是学生知识与能力掌握情况、已知与未知情况、认知误区与科学实际冲突情况最直观的展现，对学生的知识积累、学习习惯养成、地理思维形成有深远的影响。著名教育学家苏霍姆林斯基有这样一句论述：教育的技巧不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的实际情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。教师在教学过程中，要尽可能地将各种有效生成定格、延伸、拓展，努力将其转化为课程资源，降低学习难度，使得预设生成和动态生成成为助力学生地理学科能力、学科素养乃至其他个人素养实现快速、大幅提升的“两驾马车”。

［   参   考   文   献   ］

［1］  钟启泉.核心素养十讲［M］.福州：福建教育出版社，2018.