国外教师职业道德演进的历史逻辑与现实价值

陈玥如，刘春梅，袁 川*

(1.贵阳康养职业大学，贵州 贵阳 550081；2.贵州师范学院，贵州 贵阳 550018)

“自有人生，便有教育”，寓意人类教育活动史源远流长，教师职业道德亦随着人类教育实践活动的产生与进步而逐步形成和发展起来。国外众多的思想家和教育家在概括并践行此类教育思想和教育观念的同时，也在用自己的教育思想和教学行为阐释着诸多教师职业道德建设理念，并通过国家权力机构制定教师职业道德规范助力教师职业道德建设和发展。翻阅历史文献，深度追寻国外教师职业道德演进的历史逻辑，继承和发展这些优秀师德文化思想和实践，对于新时代加强教师队伍专业化建设，推动教育事业的发展具有重要的理论意义和实际价值。

一、国外教师职业道德演进的历史逻辑

(一)古希腊、古罗马时期是国外教师职业道德建设的源头

古希腊、古罗马是西方文明的摇篮，黑格尔说：“一提到古希腊、古罗马，在有教养的欧洲人心中，尤其在德国人心中，自然会有一种家园之感。”[1]实际上，以斯巴达、雅典和罗马为代表的教育制度以及以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等为代表的教育先贤的教育思想和实践集中体现了这一时期的教师职业道德建设成就，这是国外思想文化建设的源头活水，亦是国外教师职业道德建设的历史依据。《荷马史诗》中记载了古希腊英雄阿喀琉斯的老师富尼克斯(Phoenix)的教育实践，“富尼克斯向阿喀琉斯传授军事技能和言辩之术，使他在战场上能奋勇杀敌并取得胜利，在部落的议事会上能言善辩，应对险恶的环境和复杂局面。”[2]斯巴达人继承了荷马时代的道德教育传统，他们崇拜战争中的英雄人物，鄙视怯懦而胆小的弱者，“坚忍不拔的毅力、骁勇善战的体格、足智多谋的个性、对国家的绝对忠诚、对权威的绝对服从和对长者的永远尊敬等是每一个斯巴达人应具有的品格。”[3]雅典教育与斯巴达教育的不同之处在于教育目的的差异。斯巴达教育是以培养骁勇善战的优秀军人为核心，而雅典教育的主要目的在于培养青少年成为勇敢、理智、智慧、公正和体质强壮的、身心和谐发展的合格公民。但“雅典的教师社会地位十分低下，常常受到社会的歧视，以授业为生的大多是穷困潦倒的城市公民，甚至还包括一些赎身的奴隶，他们收入不高，有时还会被学生家长克扣收入。”[4]与斯巴达教育相比，雅典的教育制度化程度显然更高，但这种对教师职业存在歧视和偏见的社会习俗，显然与雅典社会的发展自相矛盾，对教师职业道德的建设也较难以定性和评价。

智者和智者学派的出现标志着古希腊教育发展黄金时代的到来，智者也高度重视道德教育在公民培养中的重要作用，认为所有从事政治活动的人，包括政治领袖的一般公民，都必须具备礼义廉耻的公平正义的政治品格，且相信这些品质素养可以通过教育获得。德国哲学家黑格尔曾高度称颂智者的社会贡献，“智者是希腊人的教师，通过智者的教育活动，推动了希腊文化的开始，智者们以理智、智慧、公平、正义、音乐、科学和数学等育人，代行学校育人职责，教化社会青年。”[5]把古希腊教育思想推向高峰的是被后世誉为“古希腊三杰”的著名哲学家、教育家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，他们的教育思想和实践活动同样诠释了这一时期的教师职业道德建设成就。苏格拉底是教师职业道德的典范，“被誉为在西方教育史上具有长远影响的第一位教育思想家”[6]，“苏格拉底一生追求真理、坚持正义、节俭刻苦、薄衣粗食和一贫如洗，其道德情操之高尚甚至连他的反对者都无可指责，在长期的教育实践活动中从不收取学生的学费，学生来源于社会各阶层，接受过他教育的学生不计其数。”[4]80-81“柏拉图重视教育的作用，注意给儿童讲故事、做游戏，还要开展音乐和唱歌等活动，他很重视故事和唱歌的内容，要求对故事的内容进行审查”[7]；“柏拉图认为女子应和男子接受相同的教育，强调儿童要服从教师，教师要对儿童进行严格的监督。”[8]“亚里士多德强调美德在于实践，批评空谈德行而不实践德行的人”[6]77-78；“亚里士多德也主张通过实践培养良好的习惯，他要求教师要为学生在学习、思想、行为和品德上为学生树立良好的习惯，为人师表。”[9]昆体良是西方第一个系统论述教师职业道德的思想家，他认为教师应该是一个博学多识、公平正义、德才兼备和言行一致的人，不仅娴熟于所教学科的教学内容，而且还应熟练掌握教育教学方法，应理性地爱护学生，严峻而不严酷，和蔼而不放纵，应善于与学生沟通交流，在言语、行为和活动中了解学生，仔细观察、分析学生的个别差异，有针对性地对学生施教。昆体良说：“要培养雄辩家，教师是至关重要的，教师必须要在道德上给学生示范，做学生学习的榜样，不仅不能让学生做有损道德的事，更重要的是不能允许自己失德，教师要以父母般的感情对待学生，做到既爱护备至，又要严格要求。”[10]

(二)中世纪是国外教师职业道德在徘徊中缓慢发展的阶段

中世纪往往被认为是一个文化处于愚昧落后和薄弱状态的黑暗时代，“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学，”[11]其文化的核心是宗教文化、宗教思想和宗教教条，基督教神学在社会中具有至高无上的绝对权威，“无论是社会的价值取向，还是个人的心理结构和行为模式，也都与基督教有着密切的联系。”[12]在中世纪，国外基督教教义、教会和封建主义共同构成了中世纪的意识形态基础和政治经济基础，从而使中世纪的教育充满了显著的宗教色彩和等级化特征，社会的二元结构(宗教和世俗)特点使中世纪的教育形成了类型多样、形态各异的发展格局。但商业的发展、行会的兴起和城市的兴建又为中世纪的教育发展准备了充足的物质条件，中世纪大学的创建则代表了中世纪文明和教育发展的最高成就，也为中世纪教师职业道德在徘徊中缓慢发展提供了全新的空间。

中世纪初期，“教会学校包括僧院学校、大教堂学校和教区学校三种类型。”[7]78教会学校的教师是僧侣，教学方法机械，纪律严酷，体罚盛行，在学习中不许提问，更不能对学习内容有任何怀疑，强力压迫学生的积极思考和主动性。“在僧院学校，棍棒成为学生的必备之物，对学生肆意体罚，进行各种侮辱性的惩罚，如罚跪、监禁，甚至断食，伤害学生的身心。”[7]80教区学校是面向世俗群众举办的一般普通学校，这是西欧教育史上第一个普通免费教育的例子，“教士应该在村镇建立学校，如果任何虔诚的父母愿意送自己的孩子来学习，他们应该热情地接受下来，并免费教育之。”[13]奥古斯丁是基督教哲学家和神学家，在教师职业道德建设方面，奥古斯丁认为教学是“寓于彼此之中”，是师生彼此协同活动的过程，奥古斯丁反对社会上强迫儿童学习的做法，他说：“儿童酷爱游戏，但他们的父母和老师却按历来的做法，采用鞭打、辱骂等手段逼近儿童进行学习，这种强迫儿童学习的效果是很差的。”[14]奥古斯丁回忆说：“那时我还是一个孩子，我必须服从那些指导我长大的成人们，我的父母送我上学，去学知识，可我不知道学习能够获得什么裨益，可如果我不用心读书，便就会遭受挨打。”[15]与奥古斯丁的“原罪论”不同，托马斯·阿奎那认为，“在人的身上存在一种倾向为善的自然属性。”[16]“在教学过程中，教师应充分考虑学生的心智活动水平，评估学生的已有经验、知识结构和学习能力，调动学生学习的积极性、主动性和创造性，避免盲目向学生灌输知识，应充分考虑到学生的个别差异。”[17]托马斯·阿奎那认为，“通过道德教育，着重培养学生的正义、博爱和服从的品质。”[14]33

随着商品经济的发展和行会制度的产生，欧洲的城市重新形成，新兴学校教育形式应运而生，这为教师职业道德的发展开辟了新的认识路径。如“高卢的格林保尔，懂得各种神学教规和德行，熟悉各种技艺和文化。阿尔弗雷德大帝和他们交朋友，聘请他们任顾问，让他们管理国家的宗教和教育事务，请他们翻译和撰写文献。”[4]142行会教育和城市教育是中世纪后期城市兴起的产物，行会教育采用艺徒制的方式，通过契约规定师傅与学徒之间的关系，师傅应尽可能地、毫无保留地用最佳方法向学徒传授技艺，师傅要为学徒提供食宿和衣服，学徒要服从师傅的教导，恪守行会的道德规范，未经师傅同意，不得结婚等。“城市学校包括城市拉丁语学校、写作和算学学校、歌祷堂学校三类”[24]147，歌祷堂学校聘用教士为其灵魂超度，主要教授居民和儿童识字、算术等，这种学校实施免费教育，由神职人员任职，受俗人支持和监督。由此欧洲教育走向了世俗化的道路，大学的产生则把教师职业道德建设推向顶峰，中世纪大学可按领导体制来分析其教师职业道德，“中世纪大学按领导体制可分为‘学生大学’和‘先生大学’，前者由学生主理一切事务，包括聘请教授、交纳学费、学期时限和授课时数等等，后者由教师掌握学校校务，学校诸事均由学生决定。”[6]123

(三)文艺复兴运动使国外教师职业道德的内涵得到了深化

文艺复兴运动的核心是人文主义，要求人的个性解放，重视现世生活，抨击封建主义和宗教神权对人们思想和精神的束缚、禁锢和压抑，主张培养多才多艺、身心全面发展的“全人”思想。“十三世纪末，意大利开始充满具有个性的人物，十四世纪的意大利人没有一个人害怕与众不同，害怕穿着打扮上和立身行事上和他的邻居不同的人”[18]；人文主义者公开宣布：“我不想变成上帝……我自己是凡人，我只想要凡人的幸福”[19]；如同英国史学家西蒙兹所言，“这是一个思想大解放的时代，人们对审美有了新的体会与认识，不顾一切要为自己争取不受权力约束的自由空间，人们是如此的精力充沛和富有主见。”[20]人文主义思想家重视教育培养人的作用，运用新的教学方法教授学生，他们的教育思想本身就蕴含了丰富的教师职业道德建设观念，使国外教师职业道德的内涵得到了深化，对国外教师职业道德的建设产生重要的推动作用和影响。

伊拉斯谟是尼德兰(今荷兰)人文主义语言学家和教育家，他重视教育作用，充分认识到教育与国家兴亡、社会进步和文明开化的关系，明确了教师职业道德建设的基本指导思想， “教师应具有与教师行业相符合的精神姿态和情感特征，不要总是考虑到自己所获得的圣俸数额，而要充分认识到国家的发展、人民的幸福取决于他们工作的好坏。”[14]33“英国教育家洛克认为教师的作用在于为儿童打开智慧之门，尊重儿童的兴趣、爱好和心理，让儿童喜爱知识、尊重知识，学会用正确的方法学习知识，把学习有用的知识作为一种习惯”[21]；夸美纽斯要求教学要适应儿童的年龄特征，“父母、教师、学校和国家应采取一切可能的方法激发学生的未知欲望，要用温和的态度对待学生，循循善诱。”[7]135卢梭在《关于波兰政府机构的几点设想》中论述了爱国主义教育观点，“共和国的教育目的是把儿童培养成爱国者，一个人自生至死，都与祖国的命运息息相关，必须自幼及早对儿童进行热爱祖国的教育。”[7]290赫尔巴特对教学伦理问题进行过详细的研究，明确提出了“教育性教学原则”，教学必须以教育的功能的存在为前提，没有教学也就没有教育，正如他所说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，我也想不到有任何‘无教育的教学’。”[22]

文艺复兴运动促进了人文主义思想的传播，使欧洲的思想观念进一步贴近现实，注重世俗，欧美各国的教育呈现出各具特色的新面貌，重视教师职业道德建设已成为各国教育发展的一项重要内容。“英国国教会于1662年通过一项法令，规定教师必须宣誓忠于国教。”[14]2031798年，英国非国教派的传教士兰卡斯特在伦敦创办一所学校，实行“导生制”教学，这种导生制后在英国广泛传开，一个教师甚至能负责上千名儿童的读写算教学，很适合当时对贫苦儿童和童工广泛施教的社会现实，教育史上把这种制度称为“兰卡斯特-贝尔制”，这种学制的实施是近代英国教师职业道德在特殊环境下的体现。法国于1793年通过《公共教育法》(12月19日)，要求教师的工作不得与共和国的法律和道德原则相抵触，否则将要受到相应的处罚。1833年《基佐教育法》规定所有小学教师必须接受师范教育的训练，通过国家证书考试后才能任教。19世纪80年代，《费里教育法》重申教师任教，必须获得国家颁发的证书方为合格。德国在洪堡就任公共教育部长后，对教育进行了一系列的改革，废除死记硬背和体罚，邀请裴斯塔洛齐的学生喀尔·席勒到普鲁士创办师范学校，用裴斯塔洛齐的方法培养中小学师资。1808年专门派送17名教师到瑞士向裴斯塔洛齐学习，以便在德国发展师范教育，培养中小学师资。这些到瑞士伊佛东向裴斯塔洛齐学习的人中有赫尔巴特和福禄贝尔等人，后来他们都成长为全世界教师职业道德成长的重要典范。

(四)现代教育的变迁推动了国外教师职业道德的规范发展

经过文艺复兴、宗教改革、启蒙运动和工业革命的相互促进和融合互动，欧洲逐渐确立了与现代社会发展相适应的教育思想、教育方法和教育体系，现代教育强调教育的科学化、规范化和个性化发展，重视儿童的主体地位，注重培养儿童的自主、自由和自我发展能力，强化儿童的经验、实践和活动在教育中的作用，为世界教育实践和教育理论的发展作出了突出的贡献，也为现代教师职业道德的规范化发展、专业化发展奠定了坚实的理论基础。意大利教育家蒙台梭利认为，教师应具有良好的精神状态，必须具有机警、敏感、安静、耐心、仁爱和谦逊的品格，因为良好的精神状态比掌握技能更重要，此外，教师还应知道儿童之间的个别差异，要注重对儿童进行个别施教。杜威是美国实用主义教育思想的代表人物，在强调儿童中心的同时，强调教师要坚守自己对学生的指导责任，“在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。”[14]235

现代教育思潮在教育实践过程中探索教育规律，解决教育问题，为教育的发展提供了价值启迪。美国在20世纪20年代开始对教师职业道德进行研究，“概括了25项教师职业应有的品质，如诚实、热心、好学等。”[8]521963年《美国教师的调查报告》对美国师范教育提出了27条改革建议，“未来教师应承担起培养学生的社会责任，要求准备做教师的学生在中学期间必须学习英语、外语、数学、社会研究、历史、音乐和艺术等课程，大学最后阶段要着重学习和钻研准备任教科目的课程。”[23]1968年，美国正式颁布《教育专业伦理规范》，这个规范成为美国聘用教师和获得教师许可证的基本条件。英国初等教育有崇尚儿童中心主义的传统，“1966年英国教育咨询委员会发表了《普洛登报告》，提出了‘儿童是他自己的主人，儿童是教育中心’的著名口号”[24]，英国于1972年颁布《詹姆斯报告》，这奠定了英国现代教师教育体系的基础。1994年师资培训署的成立，标志着英国教师教育教学质量标准体系的正式形成。重视师范教育和师资培养工作是德国的一种传统，“在德国，教师须经过国家考试，并且像官吏一样接受国家的任命，要当一个合格的教师，须得经过专业学科考试和基础学科考试，另外还要获得教学经验和技能，经过试用，才能成为一个正式教师。”[23]79

与西方传统精英教育形成鲜明的对比，建立在马克思主义哲学思想和革命理论基础之上的苏联社会主义教育实践及其理论打破了西方教育的垄断地位，在世界上出现了完全不同于西方世界的新型教育体系，从而在根本上改变了整个世界的教育格局，推动了教育的发展进步和人类历史的发展进程。这种新型的教育理念以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，强调人的全面发展和集体主义，注重教育与生产劳动相结合，为教师职业道德的建设提供了新的思考路径。如“克鲁普斯卡娅强调教师要善于把儿童的学习与实践变成集体的劳动，不管儿童的出身如何，要求教师要尊重和平等对待每一个儿童，教师的职业道德修养对儿童的成长影响重大，学校教育质量的提升取决于教师本身。”[25]马卡连柯特别强调教师集体，提出没有良好的教师集体就难以培养优秀的学生集体的教育论断，“凡是教师集体没有集合成一个集体的地方，凡是集体没有统一的工作计划，没有一致的步调，没有一致的准确的对待儿童的方法的地方，那里就不会有任何的教学过程。”[26]凯洛夫要求教师必须负责系统地、连贯地讲述他们所教的学科，要求学生系统地学习，使自己完全地、巩固地掌握知识、技能和技巧。列宁继承和发展了马克思、恩格斯的教育学说，将教师队伍看成是发展苏维埃教育的一个极其重要的力量，强调“教师大军应该向自己提出巨大的教育任务，而且首先应该成为社会主义教育的主力军。”[27]“联共(布)要求教育人民委员部设法在最短期内办好师范教育、教师的函授和短期学习，尽快提高教师思想政治觉悟、普通教育程度和教育技巧。”[6]600

二、国外教师职业道德演进的现实价值分析

国外教师职业道德的产生与历史演进，诸多学者对此进行了不同视角的文献考证和研究分析，他们认为国外教师职业道德从起源、发展、深化到规范，本质上符合教师专业化发展的历史逻辑。在发展进程中，国外教师职业道德演进的内容体系和结构层次不断趋于专业化，而且逐渐衍生出更多的文化功能，派生出诸多的现实价值。概括起来，主要有文明发展价值、文化传承价值、制度规范价值和社会实践价值。

(一)文明发展价值

国外教师职业道德的演进经历了古希腊罗马、中世纪、文艺复兴以及近现代等几个相互关联而又各具特色的发展阶段，其历史演进呈现持续性、内生性、发展性、继承性和阶级性等特点，“教师职业道德亦从师德观逐渐走向规范化、制度化和专业化”[8]51-52，“教师的职业道德向专业道德转换是当代师德发展的一个重要线索，从抽象、模糊、未分化的教师职业道德走向具体、明确、专业化的教师专业道德是教师专业化发展的必然要求。”[8]54从发展文明程度上说， “现行的教师职业道德与以往相比，在尊重学生的个性自由、鼓励学生的创造精神、提高教师的教育劳动社会责任心、反对教师的职业利己行为等方面，提出了更为具体的道德规范要求”[28]，这折射出师德文明经历了从低级到高级的发展变迁，教师职业道德演进经历了从低级的生活生存需求发展到高级的精神和制度层面需求。显然，无论时代如何变迁，师德建设有必要从历史文明中寻找真谛，从“师者，所以传道授业解惑也”中感受师德文明进程，从“教育的本质意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”中体会文明发展内涵。因此，教师职业道德的发展进步不仅规范和调节教育职业活动的各种利益关系，同样也是人类文明发展进步的重要特征，对建设高质量教育体系具有重要的启示价值。

(二)文化传承价值

国外教师职业道德是指国外教师在教书育人过程中形成的行为规则、道德规范、传统习俗和思想文化的总和，既有糟粕亦有精华，其精华是国际经典文化的重要组成部分，“国外经典文化主要指国外各个历史时期所创造的对后人具有重要影响的能代表文化发展脉络的典范文化，它是国外社会历史在意识领域的映射。”[29]教师职业道德是文化的有机体，其本身是文化的重要组成部分，传统师德文化强调教师的自律而忽视自我，注重奉献精神而轻视自我发展，当下的教师职业道德既注重教师的人本精神养成，更关注教师人文情怀塑造，不仅要求教师具有自主意识和团队精神，更要教师具有终身学习的习惯和自主创新的品格，加强师德建设的重点就是要帮助教师树立正确的人才观、学生观和质量观，这是经典“师德”文化的本质所在。经典“师德”文化具有“超功利”价值趋向，求真、求善和求美是其内在的气质向度，教师长期浸润在优秀“师德”文化环境之中，与经典“师德”文化为伴，不仅能拓宽教师的知识视野，丰富教师的精神素养，更重要的是让教师真切地感悟到教师职业之真、教师职业之美和教师职业之善，从而产生教师的“职业自信”和“文化自信”。显然，国外优秀“师德”文化作为人类历史文化的重要组成部分，其本身具有自觉精神和自我生长的本能，这是文化传承创新的内在本质和发展趋向所在，亦是国际经典文化传承创新的价值体现。

(三)制度规范价值

与我国“德治”与“法制”相结合的教育治理演进逻辑不同，国外教师职业道德演进主要表现为“师德”制度规范的建立和完善，无论是美国1968年颁布的《教育专业伦理规范》，还是日本1952年教师联合大会正式通过的《教师伦理纲领》，“国外师德规范的提出是基于社会法律准绳的，各种行为规则都定位在法律的框架之内。”[8]54这体现了国外教师职业道德建设的发展逻辑。即师德制度规范的建立主要考虑教师的职业行为和职业特点，遵循公民权利和义务的宪法实施逻辑，教师个人对职业道德的理解和践行都是由法律规定的公民的权利和义务所衍生出来的，这是国外教师职业和教育实践最基本的处事准则。实际上，规范师德的任何制度举措都只是外部因素，提升教师职业道德修养有赖于教师本人的自我价值塑造和主观意愿追求，把外在的师德规范内化为教师的生命所需，把学生的成长成才视作自己人生价值的实现和人生幸福的源泉。因此，师德的培养既要关注教师职业道德的专业化、制度化和规范化发展，重视教师参与活动的积极性和主动性，也要注重教师的情感体验和心理状态，激发教师的心理内驱力与情感动力源，使教师在享受职业幸福感的同时提升职业道德境界。实践证明，教师职业道德建设需要把“德治”与“法制”结合起来，在传承好教师职业道德“重德”优良传统的同时，需要结合宪法和法律的规定来细化教师职业道德制度规范，实现“精神感化”与“制度力量”的双管齐下，重点是调节教育教学过程教师与学生、教师与家长、教师与教师等各种人际关系，形成完善的教师职业道德制度体系，规范教师职业道德意识和行为习惯。

(四)社会实践价值

教师职业道德规范是对教育职业活动中各种利益关系的调整，是对教师教育实践行为进行“是非美丑”判断的具体标准，“理想性”和“现实性”是其典型特征，即教师职业道德规范不仅受教育理想制约，而且还受到具体的教师职业道德规则的约束。教师职业道德规范固然需要崇高的理想作为指导，但仅有“理想”仍是不够的，“教师职业道德建设应从‘理想’回归‘现实’，从“高尚’走向‘朴素’”[8]54，这从一定程度上折射了教师职业道德的实践逻辑取向，即教师职业道德规范不仅调节着教师与教师、教师与学生、教师与家长等基本的教育人际关系，而且还是判断教师职业行为“是非美丑”的价值标准。教师职业道德需要回归实践，更需要回归生活，“柏拉图当然知道一个美好城邦的建立需要靠运气，正因为如此他才展示了一个样板而不是一个理想”[30]，因为“道德不是关于人应当如何生活，而是实际上如何生活的问题，这是马基雅维利开创的现代性方案的基本精神”[31]，实际上，教师高尚的道德情操除了需要“理想”进行引导，还需要回归基于“现实”生活基础之上的具体的教师行为规则。因此，教师职业道德规范的实践需要考虑教师作为人的基本需求，从“高尚”走向“朴素”，使教师从一个社会人、一个普通公民、一个公职人员以及一个教育工作者的身份去履行自己的职责，尽自己的教书育人义务。