价值认同视域下德育实践的现实藩篱与推进策略

■张成林，唐雪滋

一、基础教育中的价值生成

（一）目标导向价值

目标是基于社会现实和人的需要所规定的行为目的，是对特定活动结果的预设和期待。德育目标是指一定社会对教育所造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。从本质上来说，目标是活动的价值凝结状态[1]，目标牵引着活动的价值走向，目标实现过程也是价值的创造过程。德育目标是德育活动过程和结果的统一。德育目标是对德育活动结果理想的预期状态，德育过程围绕着目标而展开，在某种程度上，活动的进行过程即目标的实现过程。换言之，德育目标超然于德育过程，德育过程内生于德育目标。德育目标是活动内在目的和外在目的的统一。德育目标是活动的目的性表征，它不是某种纯粹的超验理想，而是经历社会交往和主体间共识的思想道德认同[2]。因此，德育目标必须观照社会和个体两重需要的规定性。德育目标是实然和应然的统一。实然的目标层面要求立足社会现实实践，应然层面的目标要求超越社会历史局限。德育目标的价值就在于引导人通过道德实践，将应然的道德追求转化为实然的道德存在。基于对德育目标实质的认识，基础教育德育的目标应该是立足于人的全面发展，培养能够适应社会并且具有自主德行的人。

（二）知识内容价值

知识是表征人类认识结果的一个符号体系，是一个由表及里，由符号、结构、意义交织组成的立体结构[3]。知识的深层结构是知识的存在意义，即人和知识在生活实践语境中互动生成的道德和价值意义。道德知识是知识符号体系中表征主体和客体某种价值关系的部分，是经由主体深层次的精神加工和价值选择后的产物，即道德知识从产生伊始就是一种价值认知，是主体或类主体基于某种需求、情感和价值的应然性表达。知识内容的产生和存在最终目的都是指向人类精神世界建构，而人类精神世界具有个体自主性和内在生成性，因此，只有经过主体觉知选择并自觉体认的部分才是真正被激活、具有价值意义的道德知识。知识内容是实施道德教育的载体和途径，在学校德育实践中起着重要效用。在符号表征层面上的道德知识是人类总的道德理性的凝练，它使不同道德主体突破时空的桎梏，实现着不同价值体系和意义世界的联通，从而促进社会道德共识的形成；在结构形式层面上的道德知识是个体形成道德理性和道德判断能力的基础，只有掌握丰富、系统化的道德知识，才能在情景中适时做出正确的道德选择，最终实现主体的道德自由；在意义层面上的道德知识是个体形成德行的关键，经由个体生命意义和价值体认后的道德条目实现了精神和符号的和谐，道德规范内化为道德人格和自觉的道德行为实践。

（三）方法过程价值

方法指的是为了达到某种目的或获得某种效果而采取的影响方式或手段的总和。在整个教育过程中，方法是为目的和内容服务，体现的是工具属性和价值理性。德育方法指的是为了达成一定的德育目标和完成一定的德育任务而实施的一系列有目的的行为手段和影响方式的总和。深刻把握德育方法内涵价值是合理选择和恰当运用方法的前提。其一，德育方法并不局限于德育学科实施场域。道德教育是为社会历史主体的人服务的，目的是使人掌握一定的社会规范和养成德行，而人的全部生活场景是由多层次、多维度的各类场域组成的，因此，德育方法也应该关注到德育对象的全部生活内容。其二，德育方法实施的对象也并无绝对的主客体之分。方法从本质上来看是某种方式或手段，即某种行为，而行为的发出者只能是客观存在的主体的人；在德育实施过程中，主体和客体道德信息互通、道德情感互融、道德人格互塑,施教者和受教者在实践互动中不断进行主体客体化和客体主体化的转化过程。其三，不论是基于某种价值取向的方法论，还是需要依照某种操作规程的方法模式，都是受多因素影响的、具有一定适用场景的复杂系统。因此，方法的选择和使用都需要观照具体的目标内容，以及施教对象人格特质和生存环境。

（四）结果评价价值

教育评价是指对教育活动中的主体、行为、情境进行系统的整理和分析的过程，它对教育的对象、手段和目的进行考察、批判和反思，旨在促进教育改革，提高教育质量，落实人的自由而全面的发展[4]。教育评价从本质上来说是一种建立在事实基础上的价值判断行为。因此，教育评价既需要对教育事实进行全方位的审视，也需要基于人的主体尺度理解和考察教育与人意义的生成。在教育评价的过程中，评价者和被评价者是一种“交互主体”的关系，评价过程应该是一种理解、对话的过程[5]。综上，德育评价就是在理解和对话的基础上，反思和考察包括直接德育、间接德育和隐性德育在内的整个德育体系在实施影响的过程中对人和教育意义的价值生成性，其最终指向是人的德行生成和人的自在自由的发展。与教育评价的其他方面相比，德育评价具有相对特殊性，这种特殊性表现在人的复杂性和情感性以及德行形成的迟效性和内隐性方面。人是历史、文化、社会、时代的整合，是自然性和社会性的统一体，人的内在品格的形成是一个受多因素交互作用的复杂过程。人也是一种情感性动物，真实的道德是一种情感驱动下的自愿行为。另外，主体德行形成并非一蹴而就，而是长期各种影响交互作用下的累积效应，在德行生成后主体也并非能够时时刻刻将自己的品格完全外显，因此，主体德行具有内隐性。

二、德育实践中的现实藩篱

（一）目标的错位

德育目标是德育活动进行的价值统摄，对德育体系中德育内容的制定、德育方式的选择、德育评价的设计起到价值引领的作用。制定适切时代主题和主体需要的德育目标，并不断调整和摆正德育目标的定位是德育活动实施的基础和前提。教育是一种多主体参与、多因素影响的复杂活动，在具体实施中德育过程和结果会出现和德育目标错离的情况，具体来说体现在以下几个方面。第一,德育目标错位于德育结果。教育是一种培养的人的活动，指向人的发展，为了表征抽象意义的“发展”，人们常将“发展”具体为某些可测性指标，如道德知识的掌握、道德行为的表现等。在经济社会工具理性的导向下，人们为了追求效率将目标简单等同于为印证指标，造成目标的错位。第二,德育目标错位于外在目的。德育目标的外在目的即德育满足社会发展的需要。详言之，德育目标偏重于政治领域的目标，而淡化个人领域的目标和道德领域的目标。此外，这种目标的偏离往往暗含着人之共性的设定而无视人之个性。第三,德育目标错位于应然导向。过于理想化的德育目标偏离主体生活实际以及内在需求，难以引起主体的价值认同，最终导致德育目标的失效。

（二）内容的乏力

英国哲学家怀特海提出了“知识的利用”，要把人类的感知、情感、欲望和希望以及能够调节思想的精神活动联系在一起，只有这样知识才能构成我们的生活，从而发挥出知识的效用。道德知识总是与个体内在的、不断生成的、有价值倾向的生命经验相嵌套[6]。现代的德育一方面将道德知识简化为价值无涉的符号信息，道德知识教育在工具理性渲染下成为效率至上、便捷为主的知识装袋，另一方面，知识内容忘却育人本真，脱离人性基础、脱离生活实际，走向标准化和抽象化。未能迎合主体情感需求和价值感知的知识内容，无法唤醒主体的道德自觉和心灵回应，最终表现为德育知识教育的乏力。首先是知识窄化，表现为德育知识的信息化和条目化。很多学校将文本知识内容的教育视为道德教育的全部，且知识条目无视道德生成和开放特性，转而被抽象化为偏狭、单向度、僵化的知识，牺牲了其丰富的内涵[7]。其次是知识圣人化，违背人性基础。人既是自为性的存在，也是生物社会性的存在，这一人之特性决定了人的道德向善行为具有一定的限度和规定性，即“人人皆为尧舜”只能是一种背离社会现实的道德理想。过于崇高的道德目标扭曲理想和现实的对接，使主体在道德实践时标准混乱和迷惘，造成道德教育实效低迷。最后是知识真空化，即知识含蕴中的道德主体失落，情感置空。道德知识不仅是规范意义的体现，而且是多层次性的；不仅是孤立的历史积淀，也是流动的情感体验[8]。情感抽离后的道德知识只是道德的准则的简单罗列，它只能作为一种信息被机械性的传递，不能引起主体的价值认同。

（三）方法的单一

在传统道德伦理的规约和社会历史背景影响下，德育学科教学化成为我国德育的基本特征，德育学科教学法也因此成为我国德育的主流方法和途径，甚至是唯一的方法选择。学科教学化指在德育教学中以灌输为基本手段，以知识的识记为主要目的，将整个现成的德育条目、伦理规范作为一个学科体系“输送”给受教者。这是一种以“社会中心”或“知识中心”为价值取向的方法模式，学科教学法将教育对象看作无差别的个体，在实施的过程中注重学生外在行为的塑造和外在形式的表达，并以可视化的文本知识为主要的考核内容。在这种单一的德育实施方式下，学生的主体地位被剥夺，一方面，教师常急于从自身角度预设学生已获得哪些知识、产生哪些情感，忽略了学生作为德育主体的真实感受。这种“代替式的表达”剥夺了学生的话语权，让学生处于“失语”的状态[9]。另一方面，所有的德育对象都是具有一定知识基础、人格倾向和价值判断取向的独立个体，采用一刀切的德育方法很难引起全部主体的情感共鸣和价值认同，达不到预期的教育效果。此外，外塑而成的道德行为不具有持久性和情景迁移性，在面对不同的道德场景时，主体不能将道德认知和道德行为进行自如转化。

（四）评价的失真

传统德育多采用操行评定、考试、评价量表等工具对学生的道德发展水平进行评价。总的来说，此类德育评价多为工具取向性的评价，即评价注重考察人之外在因素，评价是为了结果能够服务于某种目的的需要，如通过评价结果对学校和学生进行相关的利益分配等。在工具性导向下的德育评价蒙蔽了评价发展初心，丢失了学校育人本真。这类传统式评价是从与品德有关的可测可察的外在行为中考查个体道德人格发展水平，主要包括道德认知和道德行为。一方面，道德认知只能准确地反映主体对道德知识的掌握程度，而和主体的内在道德品质不具有一致对应性；另一方面，人的行为是具有目的指向性的，是基于人的某种需要而产生的，这种需要可能是人的内部向善向好的道德驱动，但也有可能是外部利益机制驱动，如完成某一道德行为是为了获得加分奖励，因此道德行为的出现不一定就是个体德行的体现。另外，道德评价通过分析和理解与德育活动相关事实信息来判断活动实施的成效，但由于主客观条件的限制，我们收集到的只能是在一定时间空间点的横断式信息，就如“盲人摸象”，我们未必能够窥见事件本源真貌。还需注意，无论是操行评定抑或是文本考试，其假设前提都是发展人相同的道德品质，无视人的差别性。这种对于人道德的规定性看似发展了人的德行，实则限制和阻碍了人自主道德的发展。

三、价值认同下基础德育实践的推进策略

（一）目标的回归

人不仅仅是一种自然的存在，而且是一种自由的存在时，人才是道德的存在，也因为人们的行为不仅具有理性的自觉，而且具有意志的自愿，才具有道德评判的价值，才必须承担责任。教育的根本在于人自身，德育的本质在于发展人的自主德行，即德育目标回归的关键在于目标的“以人为本”。首先，目标回归于过程。人性是自在性和自为性的统一，人性将趋于不断完善中，人具有无限发展的可能，德行的形成也将是一个无限进步的发展过程。目标的过程性思维即不将结果作为最终目标，而是将现时发展作为目标起点，不断引领目标前进。其次，目标回归于人主体。目标是合客观规律和主观需要的统一体。德育作为一种实践行为产生于主体的某种需要。人具有发展自己的能力和个性的需要，因为只有在自身潜能得到充分发挥的条件下，才能既摆脱人对人的依赖状态，又摆脱人对物的依赖状态，从而进入人对自己的本质力量即能力的依赖状态，实现每个人能力自由发展的理想[10]。因此，目标需关注到个体差异，着眼于人的实际需要。再次，目标回归于生活实践。人是存在于一定的生活境遇中，受一定的社会历史条件制约的，德育目标需关注人的局限性。只有立足实践、回归生活的德育目标才能引起主体的价值认同。

（二）内容的赋能

德者，得也，行道而有得于心者也。知识内容最终是为客观现实行为和主体内有所得而服务，知识内容不仅是面对客观世界的，更是面对主观世界的一种反思性知识，确切来说，道德知识是情境化、主客融合的知识[11]。因此，知识内容赋能必须以道德场域中人的归位为前提，以情感为引领，观照主体生活，从而促进道德知识的内在生成和主体构建。内容赋能从扩展知识的限度入手，以知识实化和情感化为着力点。一方面，打破以理论知识为唯一教学资源的壁垒，将教学素材扩大到实践行为领域，以知促行，以行悟知；另一方面，转变固化知识观，秉持知识的开放性态度，将现有知识内容作为学生的德行生成的起点，而不是以知识的理解掌握为终点。知识实化意味着知识内容必须契合人性、对接现实、扎根生活。道德知识来源于道德生活经验，最终也将回到实践生活本身，要使知识内容的再生产和主体成长齐头并驱，协同并进。情感化的知识即是能激起主体价值认同的知识，而只有真实的、能满足主体精神心理方面需求的知识，才能促使主体自然的知识认同和内化。

（三）方法的多元

德育活动是一个由多要素构成，各要素之间相互配合、协调共生的复杂动态系统。每一种德育效果的达成都是多种因素各自发挥效能共同作用的结果，因此，为了达到预期的德育效果，必须细化德育要素和德育场景，采用多元的德育方法，因时适景地相互配合。多元的德育方法包含两重含义，其一，就整个德育实施体系而言，构建整体辐射的内外影响方法体系，包括显性德育方法和隐性德育方法两个维度。显性的德育方法指的是为了某一德育目的而实施的某种行为方式，例如施教者利用角色扮演法培养学生的同理心，或利用课堂讲授的方式向学生澄清职业道德的内涵；隐形的德育方法指的是利用校内外整体德育环境，以自觉或不自觉的方式向受教者传递正向的德育信息，从而使受教者道德得到提升的教育活动[12]。隐性德育注重环境的营造以及全过程、全主体的德育渗透。显性德育和隐性德育的结合可以实现德育方法整体功能的发挥。其二，实施某一具体德育活动时，采用多种方法结合，加强方法的针对性。“教学有法，而无定法，贵在得法。”不同的方法具有不同的适用场景，要根据主体特性，灵活选用不同的德育方法，各种方法间需相互配合，有的放矢，灵活转换。

（四）评价的增效

真正的道德是建立在自由意志基础上的，具有自主性、自由性[13]。因此，德育评价的本质是促进人自在自由的德行发展。传统德育在工具理性和科学实证主义的价值导向下失落了评价本真，使道德评价难以发挥出应有的效用，在以人为本的价值取向下，德育评价增效的关键在于德育评价的增值。增值的道德评价指以学校德育活动对学生德行的增值作为评价标准，用来判断德育活动对学生德行生长的积极影响，是一种过程性和发展性的评价范式。增值的教育评价最终指向学生的发展。以人为取向的德育评价是对以工具为取向德育评价的反抗，将学生的发展作为评价尺度是对德育目标的照应。增值的教育评价尊重人的差异性和评价的过程性。德育评价将以德育主体自身做为参照系，以主体德行起点以及增长值作为评价标准，将评价的目的定位在激励和改进。传统教育评价始终关注最终结果，过程评价不将最后的结果作为发展标准，而是不断地在主体的对话和互动中进行调整和创新。

综上所述，在价值认同视域下重思中国基础教育德育具有重要意义。超越基础教育德育实践的现实藩篱需要以价值生成为着力点，回归道德教育的育人本真，用情感和生活实践为德育赋能，发挥多元方法的效用，最终使基础德育指向人性的过程生成。