现象—诠释学视域下劳动教育课程化的进路

■陆苡羚

近年来，国家出台了一系列有关劳动教育的政策和文件，劳动教育在我国教育改革与发展中的作用不断得到重视。如何将劳动教育课程化是劳动教育纵深发展的重中之重。再完满的设计和实践都离不开理论的支撑，在众多课程理论中，现象—诠释学课程理论与劳动教育有着内在的默契，因此，尝试探索现象—诠释学课程理论，澄清劳动教育课程化的价值，分析现象—诠释学课程理论与劳动教育课程化的适切性，进而思考劳动教育课程化的进路，具有一定意义。

一、现象—诠释学课程理论

（一）现象—诠释学课程理论的渊源

相比于现象学，诠释学的产生更为古老，诠释学又称为“解释学”“阐释学”，其代表人物有利科、狄尔泰、伽达默尔等。从词源上考察诠释学，源自于希腊语，译为“了解”，因此诠释学亦指一门有关解释和了解文本的学科。而现象学来源于希腊文的拉丁词，启蒙运动之前作为一个神学词汇，亦指“奇迹”，而后现象学通常指一种以直接的认识描述生活、社会等现象的学科。但现象学的含义不仅于此，其发展与诠释学有着不可分割的联系，代表人物有胡塞尔、海德格尔和伽达默尔。其中，胡塞尔的现象学理论对我国各领域研究的影响最为深远。胡塞尔的先验现象学真正实现了在柏拉图和笛卡尔那里还只是想象中的、“真正的名副其实的第一哲学……开端哲学的第一个突破”[1]。

现代阐释学的发生与现象学紧密纠缠，狄尔泰和胡塞尔的相互对话，以及从两者对话中深受启发的海德格尔，再之后伽达默尔哲学阐释学基本思想的确立，现象学对意向、理解的分析等，都贯穿于阐释学始终[2]。事实上，解释学十分关注生活世界和个体体验，但其主要目的在于创造意义与获得理解[3]。二者各自均作为一门方法论，实际上是紧密联系的，因此在20世纪60年代诞生了 “解释现象学”。其既受到现象学的影响，关注事物自身如何显现，也在力图面向实事本身；同时兼具解释学特色，认为一切被直觉的现象都必须经过人的语言进行阐述和表达[4]。这是现象—诠释学的雏形，而后被不同领域的学者广泛关注，在批判与进步中深化发展。

在现象学与诠释学的交织发展之下，许多课程学家的研究范式发生转变，即由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，课程研究的诠释学取向日益明显[5]。现象—诠释学课程理论的优势不断凸显，在现象学和诠释学的基础上，北美课程学家范梅南、派纳、史密斯等人创立了现象—诠释学课程理论流派。

（二）现象—诠释学课程理论的基本要核

在现象—诠释学课程理论流派中，范梅南的课程理论核心观点是“生活即课程”，派纳的是“反思即课程”，而史密斯课程观的核心为“自我即课程、体验即课程”，三者的课程观看似不同，实则他们的课程本质、课程目的和课程内容都有着现象学和诠释学的“影子”。

在课程内涵层面，主要体现为派纳的“概念重建主义”，他对“课程”的概念进行了重建和阐述。派纳认为课程是一种特别复杂的对话，不再是一个产品，而是一个过程，并且已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一种公众希望[6]。当课程作为名词是指资料、计划等，而用作动词时指个体经验的生成过程。他认为课程不仅仅是创造知识的学科，同时也是基于个体内在经验与外部环境相互作用，进行经验的改造与意义的建构，关注的是动态的而非静态的。

在课程开发层面，现象—诠释学是在对传统课程的批判中滋生的，认为以泰勒为代表的传统课程观压制和束缚了学生的本性，因此现象—诠释学将解放人的天性作为其课程开发的目标。派纳认为课程开发涵盖了课程理解，因为课程开发是基于课程意义理解之上的，二者具有内在一致性。同时他批判了传统课程忽视学生的主体性地位，认为课程是在个体、群体和社会有机统一的基础上生成的。而史密斯受东方禅宗智慧的启发，阐述了个体与他人间的关系“度”，既不能彼此独立，又不能各自否定。总之，在社会背景下，在个体与他人的交织中，课程开发不应该忽视学生本体对课程理解的价值和意义。

在课程内容层面，现象—诠释学关注的是学习的生活体验和生活经验，课程内容的选择应回归到生活世界中。其中，“对话”是派纳所追求的课程内容，他认为课程内容是在社会生活中，在个体和他人的复杂对话和交流中产生的。范梅南则指出课程内容以“生活体验”为导向，“生活体验”也是其课程理论的出发点和落脚点。同时，史密斯从诠释学角度阐述了课程内容的价值。他认为，教学应是可以使人们从课程知识中认识到自身价值[7]。总之，现象—诠释学在课程内容观上：关注事情本身，关注课程本身，发现课程的内在价值，回归生活世界和关注个体的体验。

二、劳动教育课程化的价值澄清

2020年3月20日，中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确指出要整体优化学校课程设置，将劳动教育纳入了中小学国家课程方案中[8]。至今，劳动教育虽有政策文件的科学指南和方向指引，但对于劳动教育存在的“碎片化”“边缘化”“评价和管理体制不健全”等问题始终困扰着劳动教育的纵深发展，削弱了劳动教育的育人价值。而课程是一种常态化的育人渠道和载体，课程化是解决劳动教育“碎片化”的现实需要，是推动劳动教育形成科学体系的有力支撑，可以有效补齐劳动教育评价机制形式化的短板。因此，进一步澄清劳动教育课程化的价值意蕴才能做到“对症下药”。

（一）解决劳动教育“碎片化”的现实需要

尽管我国中小学校都在开展不同形式和程度的劳动教育，但由于劳动教育没有形成体系化的课程，劳动教育在进行实践时，“碎片化”“随意化”和“边缘化”等问题不断显现。主要表现为：其一，学校在劳动教育的课时、内容和评价上没有形成有连贯性的链式结构，而是零碎和松散的内容。其二，劳动教育与学生实际的生活世界脱节，与中国传统特有的劳动观念脱节。劳动教育不仅要重视系统的劳动知识的学习，而且还要关注劳动教育与学生生活世界的紧密联系，从而实现劳动教育科学世界与生活世界的统一[9]。其三，劳动教育常被看作是学校和教师的责任，但往往学生在学校中的时间远不足在社会和家庭中的多，劳动教育实质上应是多元联动的教育。

因此，为消解劳动教育面临的诸多问题，构建具有系统性、生活性、连贯性的劳动课程是当今解决劳动教育“碎片化”的现实需要。

（二）补齐劳动教育管理和实施短板的现实需要

当前，限于劳动教育没有专门的课程体系支撑，学校在实行劳动教育时没有健全的管理和实施机制，管理和实施的“乏力”“懒散”导致劳动教育组织和实施效果不容乐观，其育人价值的实现任重而道远。据此，劳动教育课程化是保障劳动教育有效性的最佳路径之一，通过形成有权威性的课程引起教育工作者和有关部门的重视，促使学校积极地推动劳动课程实施，在总目标的指引下，依据地区资源、学校自身和学生的实际情况，形成行之有效的层层管理和实施机制。在协同育人理论的指导下，联动校内和校外开展劳动教育，加快补齐劳动教育管理和实施机制的短板。早前，以法国社会学家布迪厄、美国社会学家科尔曼等为代表，他们认为学校、家庭和社会均在教育发展中起着不可忽视的独特作用，强调家庭资本对学生学业成就的影响比学校教育的效果更佳，并希望通过提高家庭资本来促进学生发展[10]。

（三）落实“五育”融合和立德树人的现实需要

立德树人是学校教育的根本任务，劳动教育与立德树人具有内在一致的价值取向。劳动教育意在涵养道德品质，促进身心健康发展，凸显了立德树人的导向作用，增强了全面性。现行中小学劳动教育侧重于让学生在劳动活动中实践，体会劳动的艰辛与不易，进而促进学生劳动能力的提升。但这仅仅发挥了劳动教育的单一价值，在“五育”融合发展背景下，劳动教育还有着“以劳增智，以劳树德，以劳健体，以劳育美”的多元价值。基于此，劳动教育从单一育人价值走向多元育人价值是其发展的必然选择。

综上，规范化和常态化的劳动课程是劳动教育发展的现实需要和重要载体。相比之下，零散单一的教育内容带来的是一时的感受，而关联融通的课程带来的是持续的变化和迁移的能力。

三、现象—诠释学与劳动教育课程化的适切性探析

课程化是劳动教育“落地”的前提，采取何种课程视域构建劳动教育课程化的“大厦”成了解决劳动教育课程化的一大难题。而现象—诠释学课程理论中“生活体验的视角”“对话文本的创生”和“交互主体的互动”与劳动教育课程化“不谋而合”，给劳动教育课程化带来一剂“良药”，与劳动教育有着天然且内在的切合性。

（一）生活体验的视角

现象学在于描述生活体验的实质，而诠释学则是解释生活体验的表象，生活体验是在二者的基础上建构起来的，在现象—诠释学课程理论中，不论是其课程本质、内容或是目的，均体现出生活体验的价值取向，与劳动教育有着密切联系。首先，学生是劳动教育的主体，在其生活中关于劳动的体验无处不在，是劳动教育内容的丰富来源；其次，劳动教育提倡以生活为开始和旨归，学生通过具身体验进而感知劳动的意义与价值。学生只有真正感受到所体验的劳动活动的意义，才能在劳动活动过程中将劳动体验内化，并在日常生活世界、专业生活世界及社会生活世界中共融共通，形成开放性的劳动体验圈[11]。基于此，生活体验为劳动教育课程化提供了高度契合的理论视角。

（二）对话文本的创生

在任何一门课程体系中，课程内容决定了教学实践的方方面面，是整个课程体系的核心支撑。“对话” 是现象—诠释学课程理论追求的课程内容，知识的文本形式是生成的、动态的而非静止的、预设的。不同于学科课程，劳动教育实质上是一种具有实践性和体验性的活动，因此决定了劳动教育课程化的进程是动态生成的过程，是在“对话”中创生的。对话文本的创生包含课程内容与课程设计者间的“对话”，教师、学生和课程内容三者间的“对话”，此外还包含与之相关人员之间的“对话”，如家庭成员或社会成员。在多主体对话中生成的劳动课程，也更体现出劳动课程的社会性、生活性和动态性。

（三）交互主体的互动

现象—诠释学课程理论认为课程是在交互主体的互动中产生的，应是公平的和恰当的。与“对话”有着异曲同工之妙，不论是在课程还是教学中，交互主体的互动都强调多角色之间的相互作用和影响。传统课程中忽视交互主体的互动，学生地位的缺失是课程和教学的一大症结。劳动教育课程化亟须解决“碎片化”的困境，补齐管理和实施不健全的短板，而现象—诠释学课程理论中交互主体的互动与其有着天然的契合性。交互主体的互动不仅是劳动教育课程化的又一新基点，也是课程实施，即教学的应有之义。作为具有实践性的劳动教育，课程实施的过程不仅是师生、生生之间的互动，更应是学生与家庭成员、与社会生活之间的互动。正因如此，学生才能将所学更好地与实际生活相联系，将其具身认知过程与自身的社会生活体验相结合。

四、现象—诠释学视角下劳动教育课程化进路

（一）统整劳动教育资源，确保劳动课程有“材”可取

劳动教育虽是具有实践性的一种教育活动，但始终要坚持实践活动与理论知识的结合。一方面整合理论资源，我国劳动教育是基于马克思主义劳动学说发展而来的，社会主义核心价值观、人的全面发展观等都是劳动教育理论知识的丰厚来源。而整合理论知识在于，将深奥又抽象的理论融入实践活动，成为学生能力和接受范围内的知识文本，使知识文本能起到与学生的“对话”作用。另一方面整合实践活动，以生活体验的视角将各式的实践活动分级分层，使学生在相应的层级中获得不同的体验和感悟。此外，实践活动中多空间的环境资源是常被忽视的，应充分利用现有的校外活动环境全方位育人，为劳动教育课程化提供多元保障。

统整劳动教育资源，确保劳动课程的内容和教学有“材”可取，是劳动教育课程化的重要一步和现实需要。

（二）形成家校社协同育人机制，发挥教育合力

《大中小学劳动教育指导纲要(试行)的通知》再次明确指出劳动教育需要与学生的家庭生活、学校生活和社会生活有机结合[12]，构建以学校为主导和落实、以家庭为主体和参与、以社区资源或社会资源为开发和支持的协同育人机制，形成家校社共同培育学生劳动素养的合力。首先，学校是实施劳动课程的主导，教师等专业人员应对劳动课程进行统整规划和系统设计。其次，学校或教师积极地引导家长对劳动课程树立正确的观念，进而明确家长在劳动教育中的作用，积极配合学校的劳动课程计划，在家庭中有序地指导学生完成劳动任务。最后，社会和社区资源对丰富劳动课程资源具有重要作用。它拓展劳动教育课程实施的时空，促进教师教学内容的更新换代和活动开展方式的多元化[10]。

总之，形成多元主体的育人体系，促进多主体联动，充分利用家庭、学校和社会社区的综合力量，以多层次的管理和实施机制构成劳动课程，是劳动教育的时代诉求。

（三）健全指向劳动素养的评价体系，实现全方位评价

健全指向劳动素养的评价体系是劳动教育课程化的关键一步。现今劳动素养已经超越了传统知识和能力范畴，既要具备“想劳动”的责任意识，还要兼具“会劳动”的技能本领，更要有“爱劳动”的品格追求[13]。科学且有效的评价体系不仅是衡量课程成效的重要工具，更是考察学习劳动素养习得和迁移的核心工具。健全科学的劳动素养评价体系，其评价内容须具体化、层级化和生活化，其评价指标具有多维性，是师生联动的多主体评价机制。其一，评价内容具体化在于除显性的劳动知识和技能外，将抽象的情感性因素具体化为可观察和可测量的内容，对不同学龄层的学生进行不同层次和层级的评价。其二，多维度的评价指标和多主体的评价机制是确保评价公平公正、有效有用的重要一环，是实现全方位评价的有力保障。

（四）构建融合式的教师培养模式，提升劳动教育能力

劳动教育的不断发展也需要教师不断进步，而专任的劳动教师十分稀缺，现今中小学的劳动教育大多由非专任教师实施。同时，劳动教育的多元价值决定了教师需要具备多学科的融合知识，给教师带来了巨大的挑战。因此，亟须构建一套系统的教师培养模式，对教师进行专业化培训。目前，我国尚未形成系统的劳动教师培养体系，而如德国早前就开设了与劳动学相关专业。德国学者库普泽将劳动学定义为一门涵盖了手工实践活动、基础技能教育、经济与政治教育、职业预备教育和信息技术基础教育等领域的综合性学习领域[14]。国外优秀的经验值得借鉴，但形成适应本土和具有本土特色的经验十分必要。此外，融合式的教师培养模式不仅是知识层面的，还涵盖了形式融合。要促进教师与他人的沟通交流，包括教师之间的交流、教师的跨行业交流，在交流中提升自身的劳动教育能力。