浅析高中英语“一核四环”读写教学模式

薛莉芳

“一核四环”读写教学模式是指以主题意义为核心，从读、品、写、评等四个环节开展读写教学。四个环节环环相扣，层层相依，互为借鉴，促进阅读与写作的有效交融，以改变碎片化的教学状况。这与《普通高中英语课程标准（2017年版）》中对学生核心素养的培养要求相契合。基于此，文章以高中英语（人教版）必修一Unit 4 reading部分的The night the earth didn'tsleep阅读教学为例，分别从读、品、写、评等四个方面，深入剖析“一核四环”模式在读写教学中的具体实施策略，旨在帮助学生形成读写协同的整体意识，促进其综合素养的发展。

一、引导学生研读语篇，把握主题

主题意义贯穿听说读写各个环节。研读语篇是以把握主题意义为核心，对文本的内容、结构、写作意图等进行初步的理解的活动，它能帮助学生构建语言、信息、逻辑等方面的关联，从而激活学生的原有认知，顺利进入主题情境，为后续阅读奠定良好的基础。

片段一：

课堂伊始，教师播放与语篇内容有关的视频，并提出如下问题：（1） What is the main content of the text？（2） What is the general idea of each paragraph？ （3） Howdoes the text describe the development of things？ （4）What is the author's writing intention？这些问题分别指向语篇的内容、结构、写作意图等信息，层层递进，引导学生对文本的主题意义进行探究。问题（1）让学生对全文的主要内容进行概括，获取主题语境的信息。问题（2）指向段落大意的概括，让学生明确每段阐述的主要内容，逐步理解主题意义。问题（3）则是从宏观结构上，让学生对语篇的行文结构形成一个整体的把握，从内容到形式实现对全文内容走向的理解。问题（4）是让学生对行文意图进行思考，也是对主题意义的进一步探究。即该文本阐述了唐山大地震发生前、震中、震后救助的情况，主题是自然灾害，属于人与自然范畴的主题语境，体现的是灾害无情而人有情。同时，学生在解答问题与交流中，激活了原有的认知，对语篇进行语言、信息以及逻辑等线索的构建，为后续学习营造了良好的语境氛围。

在教学中，教师以问题链的方式，引导学生通过观看视频，结合对文本内容的理解，对语篇内容、语境、结构、主题意义等信息进行思考与探究，逐步将学生的注意力和思维过渡到语篇情境中，引导其对内容进行积极探究，确定语篇主题，把握文本结构，为写作奠定基础。

二、引导学生品读语篇，内化运用

此处的品读是指深度阅读，不同于解码式的初步阅读。它是从语篇围绕主题意义如何推进的视角人手，品读文本的语言、思维、逻辑和意义是如何交融在一起的。这就需要教师从句段篇的结构衔接、语言的运用、主题意义如何凸显等方面进行引导，使学生在学习的过程中，掌握描述自然灾害的行文手法，便于学生内化运用，提升写作技能。

片段二：

教师以第一段做示范，展示该段的行文结构，即该段第一句strange things were happening是主题句，接下来的内容均围绕着strange things展开，也就是地震发生之前出现的一些奇怪的现象：well rose and fell、well walls had deep cracks、a smelly gas、Chickens don'teat、The mouse ran out，The fish jumped out。这些奇异现象均暗示着地震来临。接着，教师让学生对后面的段落进行分析，要求学生将原文采用的描写手法等信息解读出来，分析这种写法的妙处，引导学生从品读原文、评价写作手法的视角对语篇进行品读。例如，描写震中时，语篇通过多次使用数据阐述了震中造成的损害，如75% of its factories and buildings and 90%ofits homes were gone、reached more than 400，000等，凸显出地震类自然灾害的毁灭性程度，又体现出新闻报道这种文体的客观性和真实性。学生在写新闻报道类文体时可沿用这种手法。

在教学中，教师通过品读示范的方式，引导学生对文本内容进行深度解读，使其从文本的写作手法、语言运用等方面分析行文的特点，领会这种写法的妙处，从中习得写作技巧。当然，语篇中还使用了拟人、比喻、重复等多种写作手法。其间，教师一并引导学生找出运用这些手法的句子，分析其描写的妙处，学习语言使用的优点。

三、引导学生以读促写，迁移创新

阅读输入的语言知识是静态的，语言知识只有在输入与输出的“双驱”下才能转化成語言能力。读后写作则是对所读内容深度领会后的知识内化，需要教师设置诸如仿写、续写、概写、拓写等任务，引导学生结合主题意义、语言特点、行文架构等，进行读后写作。

片段三：

教师设置写作任务如下：（1）围绕语篇内容，提炼关键信息，概括文本。（2）根据原文的情节，对后续的发展情节进行合理推测，续写文本。（3）根据文本内容，并结合实际情况，重新组织语言，将其写成一篇采访稿。学生可以根据自己的情况选其一完成写作任务。任务（1）是概写，需要学生做到对语篇要点的准确理解和提炼，以及语言的准确转换，用最少的语言将最精髓的东西表达清楚。任务（2）是续写，重点是保持主题和语义的连贯性和一致性，着重对后续情节发展的延续。由于该语篇属于纪实性强的内容，学生可以通过搜索相关的资料，对后续情节的发生进行提炼，将其书写成文。任务（3）属于拓写，在保持语篇语境一致性的情况下，以另一种文体的方式对其进行创新与重构，以采访的方式进行创写。或者，学生也可以写关于汶川地震的采访，并在内容上进行合理的补充与拓展。

寫作是思维构建的过程，也是语言知识实现迁移创新的过程。在此环节中，教师通过设置概写、续写、拓写等输出任务，为学生提供了知识转化为能力的机会。学生在围绕写作任务进行讨论和交流的过程中，都会伴随分析、判断和推理等思辨能力的运用，促进了其思维品质的发展。

四、引导学生以读评写，优化输出

此处的读是针对学生完成的写作成品，在教师的引导下，通过解读、品读的方法，来审视所写的新语篇。这种评判可以是自己对写作意图、写作构思的阐述，也可以是同伴对其作品的点评，又或是教师对作品的评价。评价其作品是否延续了主题意义，内容表达是否合理，从而帮助学生对作品进行及时调整和修正，对作品进行优化。

片段四：

针对概写任务，教师组织学生自评、同伴评价，引导学生对作品进行品读（如下图所示）。自评中，学生阐述了自己的写作方式，即仔细阅读语篇的每一段，从中提取关键词、关键信息，然后将其组织成句。概括内容沿用语篇的结构，按照震前、震中、震后的行文顺序，将其书写成文。接下来，就是同伴评价，有的学生认为第一句信息提炼得非常准确，不仅表达了地震发生的时间、地点、还将损失程度一并写出。有的学生认为，全文层次比较明晰，用了before，after thequake作为时间线进行划分，如果能将during -词补充上，体现出震中的情况，语篇就更完美了。整体上这篇习作概括出了语篇的主要内容，并在救援环节，表达出对未来重建的希冀，体现了灾难无情人有情的主题意义。最后，教师再对该新语篇进行评价，指出其中的闪光点，针对存在的问题，提出调整和修改建议，便于学生完善习作。

以读评写环节，给了学生一次运用品读评析新语篇的机会。一方面，锻炼了学生的写作能力，另一方面，也是学生将阅读知识输入转化为输出能力的锻炼与提升。在这个过程中，学生再次通过解读、品读、反思等学习活动，领悟语言知识使用的准确性，促进了学生语用能力的提升与发展。

总之，“一核四环”教学模式以主题意义探究为着力点，通过读、品、写、评等四个环节，在理解与感知、内化和运用、想象与创造、反思和调整中，推动学生有效的读、高效的思、创新的写、高度的评，从而促进其读写能力的发展，培养其核心素养。

In 1976，a terrible earthquake struck Tangshan， causing great losses.Actually， before the quake， signs had appeared but people tHere paid noattention to thm. When it hit， within seconds， the city became simplyhopeless， with numerous lives lost， buildings and facilities dead.Luckily， after the disaster， rescue in different forms arrived， which madethe ruined city hopeful again.