叶适士人教育思想新探

肖芬芳

叶适士人教育思想新探

肖芬芳

(湖南大学岳麓书院，湖南长沙 410082)

叶适的士人教育思想在宋代“回向三代”的儒学思潮中继承了皋陶创立的“九德”之教。叶适认为培养德行要以人的具体材质为根据，此种融合了才性、能力等标准的具体之“德”，不同于宋代理学阐发的纯粹统一之“德”，已经具有“美德”的意涵。叶适试图以“德才兼备”的“九德”之教解决儒学教育所面临的一元道德和多元人才的张力。叶适继承孔子开创的学统，确立统纪之学，以具有统一性的经学作为主要的教育内容，既回应了朱熹对浙学注重史学教育的批评，也在对科举考试的反思中发展出了以义理赋予教育内容的整体性的经学教育模式。叶适的士人教育为士人参与政治实践开辟了道路，其理想是通过德教培养多元型人才，最终实现“三代”的“君臣共治”理想德治模式。

叶适；士人教育；“九德”之教；统纪之学；君臣共治

对于叶适教育思想，学界已经形成了两大通行观点：第一，叶适的教育目的是培养经世人才，而理学的教育目的是培养醇儒；第二，区别于宋代理学的经学教育，叶适的教育内容以史学为主[1-5]。从儒家“内圣外王”的理念来看，经世人才和醇儒的区分可以说是外王型人才和内圣型人才的分别。这种分别既忽视了理学教育的实践面向，又忽视了叶适教育思想的德教面向，因此叶适和理学教育的根本区别需要重新探究。同时，叶适根抵“六经”，继承孔子之学统，那么叶适的教育内容究竟是经学还是史学，又是一个值得推敲的问题。而这两个问题指向的都是面向士人的教育，因此，下拟以这两大问题为进路探究叶适士人教育思想的特质。

一、“九德”之教：叶适继承“三代”的德教传统

叶适和理学教育思想的根本区别，不在于其背后的哲学原理之不同，也不在于其教育目的之不同，而在于所培养的人才之“德”的不同。

在儒家“内圣外王”的教育理念中，教育的终极目的是培养内圣外王的人才。不管是浙东事功学派，还是宋代理学，都不会忽视对人才内圣之“德”的培育，也不会忽视人才的外王实践。同时，二者还要面对理念和现实的张力，即完美的教育理念和现实的社会需要之间的张力。而在现实的教育环境下，浙东事功学派和宋代理学共同需要解决的问题是：儒学教育要为社会培养何种类型的人才？或者说具备何种德行的人才可以参与社会实践（主要呈现为政治实践）？

朱熹是宋代理学的集大成者，《学校贡举私议》是了解朱熹晚年教育思想的重要文献。李存山指出，这篇于1195年朱熹任焕章阁待制、经筵侍讲时写的长文，可作为朱熹教育思想的晚年定论，文中德行科以及“诸经、子、史、时务”等分科设置说明朱熹继承了胡瑗的“明体达用”的教育思想[6]。在这篇旨在更革学校教育和科举制度的长文中，朱熹贯彻“德行”“实用”兼重的精神[7]，落实儒家“修身以治人”的理想，试图将为己之学的教化理想和社会需求统一在学校教育和科举制度中，以期学校培育和科举选拔的是有德行、有才能的士人。这表明，培养实用的人才亦是朱熹主张的教育理念。叶适明确指出：“自皋陶开天德之品，与九德之教，以成天下之材……故教德之方，自皋陶始。”[8]147其认为皋陶的“九德”之教确立了培养人才的德教方法。可见，培育有德行之实而又能有用于世的人才，是宋代儒学教育的共同目的。

但是，在对人才所具之“德”的理解上，叶适和宋代理学的观点是不同的。学界从神圣性和世俗性上区分了叶适和理学在“道德”上的思想差异，如牟宗三和杨儒宾认为叶适融道德于礼乐制度中[9-10]，何俊认为叶适的道德呈现在社会伦常中[11]，周梦江认为叶适所说的“天德”是一种本能[12]。叶适的道德有无超越性姑且不论，因为对道德生成根源的不同判断并不会影响对道德的认可。叶适说：“夫人之一身，自仁义礼智信之外无余理。”[13]36针对他人所说浙学只是孝悌忠信之学，朱熹认为：“便是守此四字不得，须是从头理会来，见天理从此流出便是。”[14]2939可见仁、义、礼、智、孝、悌、忠、信等道德观念是宋儒共同的信念，只是理学将“天理”视为道德的根源，重视对超越天理的体贴。而叶适的“德教”思想，或者说其对人才之“德”的看法，鲜明地体现在他所继承的皋陶的“九德”之教中。

叶适认为，皋陶创立“九德”之教，解决了尧舜以来知人官人的难题，开启了后世的人治模式。那么皋陶的“九德”之教和理学的“德教”有什么区别呢？叶适说：“至后世之学，乃以充备盛德为圣人，废其材，更其质，一施天下之智愚贤不肖，必至于道而后用之，是何其与皋陶异指耶！”[8]147叶适在此指出，宋代理学是将“学至圣人”当作必行的目标，这和皋陶之教是不同的。这种不同不仅是圣人理想和现实需求的张力，而且是对人是否需要更换材质、变化气质的质疑①杨儒宾认为叶适重视礼制对人的塑造，反对“废材更质”之说，即反对宋代理学提倡的“变化气质”之说。参见：杨儒宾．叶适与荻生徂徕[M] // 张宝三，杨儒宾．日本汉学研究初探．上海：华东师范大学出版社，2008：88-112。其实叶适并不反对，而是指出改变人所秉持的材质是否必要。。在叶适对“德”的理解中，“德”指向“九德”这些具体德行，而理学之“德”指向的是全德。朱熹认为浙学只守着忠信孝悌而没有从源头上发现天理，即是认为浙学对“德”没有统一的理解。朱熹所指出的“德行之于人大矣，然其实则皆人性所固有，人道所当为。以其得之于心，故谓之德；以其行之于身，故谓之行”[15]，亦是强调整体全备之“德”，而没有指向具体的某种德行。但叶适认为实施教育必须确立“德”的具体含义：“古人教德，必先立义。教成则德成矣。故曰直而温，宽而栗……教立于此而德成于彼，非以义理为空言矣。”[13]56换言之，抽象的“德”在教育中必须指向具体的德行，才有利于培养有德之才。而此种具体的德行是和人的材质密切联结的，是在人的现实材质上生成的，“宽而栗，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义”所言的九种不同德行，就与具体的人的材质息息相关。事实上，叶适承认人的具体德行是天所赋予的，其所言“如恭慎勇直，得于天者非不美，然有礼则以其质成”[13]188，即是认为现实的人并不具备全德，只是秉持具体的某种德行。可见，叶适区分了圣人所具之全德和现实的人所具之偏德。由此而言，“人德”的培育是要根据人的现实材质来培养其合适的德行，而不是以“全德”作为必行的目标。这既是更为合理的方法，也是真正的因材施教。

当将具体德行和材质联结在一起时，叶适就已经是在一个宽泛的范围内界定“德”，这种“德”超出了宋代理学的纯粹统一的道德范围，指向的是包含才能、智性等要求的美德概念②如何定义“美德”，是美德伦理学的一个困境，但是关于“美德”的一个基本共识是：“美德”指向的是具体之“德”，而不是抽象之“德”；此种具体之“德”还可以包括“道义论”“功利论”，如功利主义美德论、义务论的美德论等。因此，在范围上，“美德”是大于纯粹道德的。学界一般将儒家伦理等同于美德伦理，却忽视了儒家伦理内部的差异性和发展性，如程朱理学追求“德”的抽象性、统一性和纯粹性，而叶适强调具体之“德”。。叶适认为：“聪”“明”“睿”等都是具体的德目，“德”包括聪明睿智等才性，也包括人心所秉持的纯粹道德③叶适认为：“按《洪范》，耳目之官不思而为聪明，自外入以成其内也。思曰睿，自内出以成其外也。故聪入作哲，明入作谋，春出作圣，貌言亦自内出而成于外。古人未有不内外交相成而至于圣贤，故尧舜皆备诸德，而以聪明为首。”参见：叶适．习学记言序目[M]．北京：中华书局，1977：206-207。；在人的多元才能的补充下，抽象的、一元的天德才能显现为具体的、多元的人才之德，现实的有限性的人才才能具备参与政治实践的美德。叶适将“能力”“实用”等标准纳入“德”的范畴④蒙培元指出，叶适的“德性”思想容纳了“功利”，是一种独特的德性学说。参见：蒙培元．叶适的德性之学及其批判精神[J]．哲学研究，2001（4）：65-70。，指向了人才培育的价值多元性。朱熹虽然坚持“德行”“实用”并重的教育原则，但实质并没有在“德行”和“实用”之间建构具体的联结，从而也没有真正解决道德培育和社会需求之间的矛盾，即道德能力和解决社会事务的能力的分离问题依然存在。而叶适的“九德之教”致力于培养不同能力的人才，力图解决一元道德和多元人才之间的张力。

叶适提倡继承皋陶“九德之教”的传统，其教育思想与实践至少有以下三个特点：第一，在宋代“回向三代”的思想潮流中，其真正做到了接着“三代”的教育传统往下讲；第二，其坚持“德行”之于人才的必要性，所言“今将因其地俗而教之以禄利，而所学者固科举之华藻尔”[8]153批判的就是那些不讲道德而追逐科举功利的士人；第三，其以“美德”而不是纯粹道德来界定“人德”，从而将“德才兼备”的要求统一在“人德”概念中，这有利于培育多元人才，真正实现儒家思想在社会中的实践。

二、统纪之学：叶适的经学教育取向

叶适是主张经学教育还是史学教育？学界的通行观点是：叶适虽然也以经学作为教育内容，但主要还是坚持浙东事功学派的史学教育。以教育内容区分的史学教育和经学教育，其所选择的书目是截然不同的。朱熹曾经批判吕祖谦以《左传》《汉书》等史书为教育内容，而其主张的教育内容则是“四书”和“六经”⑤朱熹说：“某向尝见吕伯恭爱与学者说左传，某尝戒之曰：‘语孟六经许多道理不说，恰限说这个。……伯恭不信，后来又说到汉书。若使其在，不知今又说到甚处，想益卑矣，固宜为陆子静所笑也。”参见：黎靖德．朱子语类[M]．北京：中华书局，1986：2939。。那么叶适对史书和经书的态度是什么呢？

叶适认为：“六经之外，舍左氏其谁与！”[8]718这是将《左传》排在“六经”之后。叶适对《左传》的价值判断是以孔子所作春秋大义为标准：“春秋为孔子所修，故左氏始终以之。”[13]162在叶适看来，《左传》是“因事以明意”[13]163，即以具体史事传递孔子之义。这表明，叶适是以孔子之学来断定经学教育和史学教育之间轻重关系的。孔子之学即“六经”之学，叶适门人孙之弘曾指出叶适“根抵六经，折衷诸子……稽合乎孔氏之本统者也”[13]759，可见叶适接续了孔子的经学传统。因此，叶适的教育内容是以经学为主。

陈荣捷曾指出，宋代以后的教育走向朱熹倡导的经学教育而不是吕祖谦提倡的史学教育，是具有偶然性的⑥陈荣捷在《朱子与书院》一文中设一问题：“如果朱熹没有重建书院，传播其理学思想，是否吕祖谦的历史教育会成为之后的潮流？”参见：陈荣捷．朱子新探索[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：336。。但是在永嘉学派的集大成者并被视为吕祖谦接班人的叶适这里，却有着和朱熹一致的经学教育主张。这就有必要探究叶适为什么会选择经学教育。

朱熹在批判吕祖谦的史学教育中提出了一个评判经学教育和史学教育的标准：“公不求之于六经语孟之中，而用功于左传。且左传有甚么道理？……纵那上有些零碎道理，济得甚事？……人须是于大原本上看得透……若看得道理透，方见得每日所看经书，无一句一字一点一画不是道理之流行……今人只是随所见而言，或见得一二分，或见得二三分，都不曾见那全体。”[14]2939朱熹认为《左传》等史书上没有道理或者只有零碎道理，史学教育不能让人体贴全体之道，而“六经”和“四书”等儒家经典能够呈现根本之道。这表明，朱熹是以“道理”或“道”之本统来断定经学和史学这两种不同的教育内容的。经学彰显儒家道统，史学则落于具体事物，是零碎道理。这反映出经学教育和史学教育的根本区别在于能否确立一以贯之的道。因此，道统的构建，确立了儒学经典的正当地位；而儒学经典的选择也表明了继承儒家道统的合法性。而叶适接续孔子的学统，确立“统纪之学”[16]，选择经学教育，就是为了让浙学回应宋代儒学思潮中的道统和学统构建问题，并以此确立浙学为儒学之正统⑦叶适的门人孙之弘在序言中对此问题有具体阐述：“夫去圣绵邀，百家竟起，孰不曰‘道术有在于此’?独先生之书能稽合乎孔氏之本统者，何也？盖学失其统久矣，汉唐诸儒推宗孟柯氏，谓其能嗣孔子，至本朝关洛骤兴，始称子思得之曾子，孟柯本之子思，是为孔门之要传。近世张吕朱氏二三巨公，益加探讨，名人秀士鲜不从风而靡。先生后出，异识超旷，不假梯级，谓洙泗所讲，前世帝王之典籍所赖以存，开物成务之伦纪赖以著……以孟柯能嗣孔子，未为过也，舍孔子而宗孟柯，则于本统离矣。故根抵六经，折衷诸子，剖析秦汉，讫于五季，以吕氏《文鉴》终焉。……故曰稽合乎孔氏之本统者也。”参见：叶适．习学记言序目[M]．北京：中华书局，1977：759。。

另外，经学成为叶适和朱熹的教育取向，是与对当时科举制度的反思以及适应科举制度的要求有关。朱熹认为当时的科举流于文词考校，忽视德行，不利于学统和道统的统一，不利于“一道德”“同风俗”教化目标的达成。朱熹虽然对王安石的教育主张多所批判，但他对王安石以《三经新义》作为科举参考文献这一方式是持肯定态度的。朱熹说：“王介甫三经义固非圣人意，然犹使学者知所统一。……岂若今之违经背义，恣为奇说，而无所底止哉！当时神宗令介甫造三经义，意思本好。只是介甫之学不正，不足以发明圣意为可惜耳。”[14]2694朱熹所言意谓，宋神宗将王安石的《三经正义》作为科举考试的教材，能够让学者有可依据的经义，从而所作策论不至于如当时学者那般违经背义，曲解经典。而王安石最终目的是能够使学者知所统一，这个统一体现在：“所以王介甫行三经字说，说是一道德，同风俗。是他真个使得天下学者尽只念这物事，更不敢别走作胡说，上下都有个据守。”[14]2694这就表明，经义的统一能够让学者的行为言说有可依循的规范，从而天下能够“一道德，同风俗”。可见，朱熹赞同王安石通过对学习内容的统一而实现对道德风俗的统一这一方式。这实质表明学统的确立具有道德教化的效果。但朱熹又认为，王安石的《三经正义》不足以发明“圣意”，因此其书所提供的义理标准是不符合圣人之学的。因而，如果将能够表达圣人之学的经典及其注解作为科举考试的教材，那么天下学者就可以在圣人之学中追求圣人之道，并将此道作为通行天下的规范，于是天下就会形成有着统一道德的良善风俗⑧对经典的注疏并不只有学术思想价值，在对圣人之学和圣人之道的阐发中，其所蕴含的教化意涵还可以发挥影响社会的作用。由此来看，朱熹的《四书章句集注》在后世成为科举考试的统一教材，亦符合朱熹的期望。。

叶适也赞同以统一的“义理”来评判科举，他说：“今虽以破题分巧拙，要未足病，视义理当否耳……诚使知义理者常为主司，学者不得以悖理之文希合于一时，虽因今之时文不改，亦自足以得士。”[13]749叶适认为，科举可以考校时文，但必须以“义理”作为评判标准，学者之文合于“理”，则其文并不只是追求对偶工整等形式，而以此培育和选拔的士人也是有真才实学的。有学者认为，叶适为制科所著的《进卷》具有整体性，即该书将不同的儒家经典整合在“治”的观念下，并指出：士人在科考的形式中面对许多不同性质的文本，如何赋予这些文本整体性，是宋代儒学教育需要解决的一个问题[16]。这表明，叶适以系统性的学术义理将不同的科举考试内容统一起来了。而叶适在这种方法下写就的时文在当时的士人之间极为流行，可见在适应科举考试之中，士人也自然导向了对统一的经义的追求。因此，以经学义理教育取代历史教育，是南宋儒者在对科举制度的批判、反思和适应中试图以“义理”来统一科举而形成的共同教育趋势。

但叶适也并不是没有回应朱熹对浙学教育方式的批评。叶适在《进卷·大学》中指出：“古之人以小养大，今之人以大遗小。以小养大者，未有不大者；以大遗小者，未有能大者也。”[8]730这正是他对朱熹批判浙学“以小遗大”⑨朱熹认为：“浙中朋友，一等底只理会上面道理，又只理会一个空底物事……一等又只就下面理会事……大底却可做小，小底要做大却难，小底就事物细碎上理会。”参见：黎靖德．朱子语类[M]．北京：中华书局，1986：2939。的回应。可见，叶适不仅坚持浙学的史学教育，认为学习历史能够“以小养大”，而且认为“六经”是确立学统的根本教育内容，能承接自“三代”至孔子以来的学术传统。而叶适所认可的经学内容和程朱理学所倡导的经学内容是不同的：叶适重视“六经”，而宋代理学以“四书”为主[17]。这种经学选择的不同其实表明了叶适和程朱理学所确立的学统和道统是不同的。

一言以蔽之，注重历史传统和历史方法的叶适也主张经学教育，正是因为他既要回应宋代儒学发展中学统和道统建构的思想问题，也要应对朱熹对浙学的挑战，还要适切当时科举制度的要求。

三、面向政治实践的士人教育

叶适思想的政治面向，在学界的研究中，已经趋于共识，并形成了三种主要观点：第一，叶适思想是“三代”开物成务的原始综合构造[9]；第二，叶适构建了外王道统[18]；第三，叶适建构了以政治为中心的统纪之学[19]。这其实表明，叶适继承了“三代”的政治传统，且其道统和学统都具有政治性。笔者也曾指出，叶适的天人思想继承了上古天论的传统，其天人关系是在政治领域展开的[20]。叶适提倡皋陶“训人德以补天德”的“九德之教”，实质正是继承“三代”的教育传统，并在天人关系的论述中展开作为政治实践的德教。那么叶适主张皋陶的“九德之教”具有何种政治意涵呢？

叶适在《总述讲学大旨》中将皋陶作为儒家道统谱系中位居尧舜禹三位圣王之下的关键人物，而皋陶代表的是能干的臣子，他正可以作为后世士人参与政治实践的模范[16]。皋陶创立“九德之教”，解决了圣王选人官人的难题，实质正是为士人进入政治实践开辟了道路。而皋陶确立的“德治”模式呈现为“禹相与共行之，治成功立”[13]737，实质正是“君臣共治”的政治实践方式。这表明，叶适为在宋代流行的“士大夫与君主共治天下”的政治理念确立了来自“三代”的道统根据。这既符合宋代儒学“回向三代”的思想观念，也符合宋代儒学提倡的理想政治模式。

在叶适看来，将参与政治实践作为儒家士人教育的目的，是自皋陶至孔子以来一以贯之的目标。他说：“由求与赐，不可以言仁而可以从政，古未有此论也。自皋陶言九德，至周文武成康未尝分别。孔子时益降矣，不存乎仁，则材遂灭德；不取乎政，则与材兼失之矣。故此论与皋陶异而实同。”[13]181叶适用历史的眼光指出，孔子改变了皋陶兼备德才的“九德”思想，区分了“德”与“材”。这种分别体现在：孔子认为子路、子贡和冉求不能用“仁”来判断，但是其具备“果”“达”“艺”等品质，依然可以参与政治实践。而这种“德”“材”分离的现象，是时代造就的。孔子以“仁”来界定“德”，重新赋予了人才之德生发的根基；而孔子以政治实践作为人才培育的取向，就能让“德”和“材”实现统一。这表明，孔子是以“仁”作为全德，而子路、子贡和冉求所具备的果断、明理、多才等品质，是可以参与政治实践的美德，纯粹的仁德并不会妨碍对关涉政治能力美德的判断。因此，叶适认为，孔子和皋陶所持言论虽然不同，但在根本上是同一的。这个根本就是不将具备全德的圣人视为培养人才的标准，而是根据人的现实材质培养秉持具体德行的多元人才，并使之积极地参与外王事业的建构，如此才能既满足社会需求又能存续儒家之道。

对于叶适来说，儒学教育培养士人成为具备政治能力的人才，并不意味着只以“出仕”的标准来教育士人，并不意味着培养追求功利的人才。叶适说：“士在天地间，无他职业，一徇于道，一由于学而已。道有伸有屈，生死之也；学无仕无已，始终之也。集义而行，道之序也；致命而止，学之成也。”[8]189叶适认为，士人必须将“道”和“学”作为终生追求的目标⑩虽然叶适对“道学”的提倡颇有微词，但是叶适不反对“道”，也不反对“学”，只是反对“以道致学”，叶适提倡“以学致道”。。不管“道”是否行于世，不管个人能否通过学习而入仕，士人都必须重视“学”和“道”，这是士人在天地间安身立命的根本途径。“道”在不同的时代有显有藏，知人官人的标准也并不总是依照皋陶的“九德”之教，甚至现实会出现不选拔士人的政治环境，那么儒道的存续就须依赖于儒家的教育和士人的学习。如果只是按照当下人才选拔制度的要求来教育士人，如按照科举考试的内容和要求安排士人的学习，那么就会损害儒家根本之道⑪叶适认为：“后世取士矣，师视其取而后教之，士视其取而后学之。夫道不以取而后存也，故愈微。”参见：叶适．叶适集[M]．刘公纯，王孝鱼，李哲夫，点校．2版．北京：中华书局，2010：185。。而士人学习的是“修己治人”之道：“夫学不自身始而曰推之天下，可乎？虽曰推之天下而不足以反其身，可乎？”[8]178这也是叶适所说的“内外相交成”之道。

四、结 语

叶适的士人教育与宋代理学教育的根本区别在于：后者以“天理”赋予道德超越性和全体性，在士人教育上以具备全德的圣人为理想目标，从而陷入教育理想和现实社会需求之间的割裂之境；叶适则继承皋陶创立的“九德”之教，将“德”视为融合才能和德性的具体美德，以此解决“德”“才”分离的教育问题。叶适经史结合的教育内容是继承浙学史学传统的结果，其主张经学教育，确立“统纪之学”，既回应了南宋儒学思想界的学统和道统构建的问题，也是科举制度此种选拔人才方式的具体要求。叶适力图兼具“德行”和“实用”的士人教育，其目的是让士人在经史学习中培养适合自我材质的德行，以期在政治实践中实现“君臣共治”的德治理想。

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A New Study of Ye Shi’s Thought of Scholar Education

XIAO Fenfang

(Yuelu Academy, Hunan University, Changsha, China 410082)

Ye Shi’s thought of scholar education inherited the teaching of “Nine Virtues” founded by Gao Tao in the Confucianism trend of thought in the Song Dynasty that advocated “returning to the three dynasties”. He believed that morality should be cultivated according to the specific material of people. Different from the concept of pure and unified morality in Song’s Neo-Confucianism, the specific “morality” that incorporates talent, ability and other standards has the meaning of “virtue”. Ye Shi’s “nine virtues” teaching, which has both virtue and talent, has solved the tension of monoethics and multiple talents faced by Confucian education. Ye Shi inherited the academic system pioneered by Confucius, established a unified discipline, and used unified Confucian classics as the main educational content. He not only responded to Zhu Xi’s criticism of Zhejiang Studies focusing on history education, but also developed a holistic teaching model of Confucian classics that gives educational content by argumentation during the reflection on the imperial examination system. And Ye Shi’s scholar education has opened the way for scholars to participate in political practice. Its ideal is to cultivate diversified talents through moral education, and finally to achieve the ideal model of “governance by both monarchs and rulers” of the “three dynasties”.

Ye Shi; Scholar Education; Teaching of “Nine Virtues”; Study of Unified Discipline; Governance by both Monarchs and Rulers

B244.92

A

1674-3555(2022)01-0029-08

10.3875/j.issn.1674-3555.2022.01.004

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国家社会科学基金项目(20CZX020)

肖芬芳，女，湖南邵阳人，博士后，研究方向：宋代儒学

(编辑：张龙)

(英文审校：黄璐)