高校教学创新背景下师范专业课程RLDAD创新模式研究——以英语教学论课程为例

李向群，余学军，黄 涵，石楚瑀

(贵州师范学院外国语学院，贵州 贵阳 550018)

引言

高校课程教学改革大背景下，如何将“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念贯彻到人才培养方案和专业教育教学实践中，是高等学校面临的主要挑战之一。尤其是当前恰逢全国师范专业认证评估，更是亟待教学改革，以解决教师跟教材讲课、思政教育切入过于机械化、教师片面关注教情忽略学情、教师依然倾向于知识讲授堆砌缺乏和目标达成验收意识的问题。针对这五个常见问题，本研究尝试以英语教学论课程教案设计课时为例，介绍RLDAD教学模式，即课前整合准备(Resource Integration)、课前生活化导入(Life-related Lead-in)、课前量化学情(Datarelated Student Analysis)、课中小组活动化(Application-based Activities)、课后学习成果量化(Datarelated Production Check)，以促进师范生知能产出效果，提高师范教学质量。本课程创新模式立足于笔者对师范类专业认证的认识与课程教学实践，但就教学的核心理念、共性问题和关键做法而言，对其他高校教学改革，同样具有可借鉴性。

一、研究回顾

关于高校教学方法问题，教育部高等学校大学外语教学指导委员会对全国530所高校的大学英语教学现状进行了较为全面的调查，涵盖全国31个省市自治区。该调查发现，高达 85.3%的学生认为，教师不善于采用多种教学方法，不善于及时变化教学方法[1]，或者习惯采用单一的讲授法[2]。关于高校课堂学习问题，学者张德江[3]将其概括为反映学习风气和状态、学习方法和层次以及教育方式和效果的“学而不习、知而不识、文而不化”三种现象。十几年间，诸多专家学者提供了多种多样的高校教学改革参考途径。何克抗[4]认为，高校教学改革的主要目标是创建信息技术与课程整合的新型教学结构。张学新[5]于2014 年提出教师课堂精讲，学生课后内化吸收，再加上学生课堂讨论和讲授讨论课堂教学时间“对分”的高校教学模式，即强调讲授一半、讨论一半的课堂时间安排。朱广珍[6]探讨了教学、评价和实践应用三位一体的课程改革模式。刘京国[7]根据近十年教育信息化发展特点，阐述了充分利用现代信息技术推动高校课程教学模式改革的必要性。刘邦奇[8]提出课前阶段以学情分析为核心，课中阶段以师生互动为关键，课后阶段以个性化辅导为重点的“三段十步”的智慧课堂模型。易晓爽等[9]学者进一步提出加强师资队伍，深化高校项目化教学的改革，是高校有效提升教学质量的关键环节。以上研究虽然提出多种新型课程改革教学模式，但对于当下OBE理念下的师范类专业课程教学的关键问题的回答和强调尚显不足：开设这门课程的需求和目的如何；课程想让学生取得的学期目标和课时目标是什么；有效地帮助学生取得这些学习目标的产出形式是什么；如何验收学习目标达成情况；如何保障学生达成课程目标。师范类专业课程教学，只有通过强调课程目标对于毕业要求和培养目标的强支撑，才能回答好OBE理念的关键问题，才能切实以成果为导向，真正培养出满足社会需求的师范类专业人才。

二、RLDAD教学模式创新之处

该模式关注高校教学问题导向，注重师范培养，在本课例中体现为文献案例教研化突出学生中心，小组任务成果化突出产出导向，目标效果可量化突出持续改进，是围绕师范认证三理念的RLDAD创新教学模式。

(一)文献案例资源教研化，突出学生中心

求知范式(Learning Paradigm)教学是与教授范式(Instruction Paradigm)教学相对的概念。求知范式教学认为，教学不应该满足于教授传递知识，而应该创设有利于引导学生自主发现和建构知识的环境，让学生学会学习与研究求知。据此，师范院校教学需要采取培养学生学习和研究能力的启发式、探究式、参与式等教学方法，才能切实提升师范生基于教学认知的教研能力。[10]学习促进型(Learning Facilitation)教学是和知识传递型(Knowledge Transmission)教学相对的概念。学习促进型教学认为，教学不是知识信息从一个容器(教师)倒入另一个容器(学生)的过程，也不是学生被动接受教师知识库中倾泻而来的知识或智慧的过程，而是强调教师引发学生的学习兴趣和热情，并培养学生自主学习能力的过程，注重采用探究式、启发式、指导式的教学方法。[11]及时教学(Just-in-time Teaching)是20世纪末在欧美国家高校本科教学改革中出现的一种新的教学方式，其主要特点是充分利用网络资源，增强教学的自主性、研究性和宽广性。[12]综上所述，较为先进的教学理念都关注通过网络资源拓展培养学习者的研究求知力和自主学习力。新时代师范生除了必备理论认知能力和教学能力，教研能力也是必备能力之一。师范院校教师通过课前、课中和课后提供课程相关文献案例的方式，不但可以有效拓展师范生的教学能力，也能提供自主接触教研领域的有效途径，从而培养其初步的教研能力。

本课例中，为了促进师范生教研能力提升，提供的整合资料分为三大类：一是课前资料，如预习共享文献资料中，提供紧扣本课时教学设计主题的，关于专业认证背景下师范生教育实践能力结构及指标体系构建的论文。二是课中资料，如结合板书设计教学主题，采用的是近年度G省特岗教师培训项目同课异构板书设计图片案例。三是课后拓展资料，如协助完成本课时复习拓展的听说课课件案例以及关于版式设计在多媒体课件制作中的应用文献，以及后续课时关于初中英语教学目标达成主题的文献，和“产出导向法”教学材料使用于产出目标的达成评估的文献材料。三大类整合资源既有学术文献，也有一线教学案例，目的有三：一是为本课例提供自主学习和拓展的资料；二是为师范本科生初涉教研的毕业要求提供自学途径；三是为师范毕业生的未来教师职业发展提供自主教研素养基础。三大类整合资源均以协助学生自主自学为目的，突出师范认证学生中心理念。

(二)小组任务成果化，突出产出导向

师范类专业认证OBE成果导向理念的内涵可以用十二字概括，即“产出导向、学生中心、持续改进”。其中的“产出导向”理念，具体体现到专业层面，与文秋芳提出的“产出导向法”(Production-oriented Approach)的内涵本质有异曲同工之妙，两者都要求教师在教学过程中做到学习和产出紧密融合，从而能够建立一种既能符合学习者发展需要，也能满足社会需求的人才培养机制。[13-14]OBE理念自被工程教育界提出至今，已经形成了完整的理论体系，并已探讨出了许多成功的实践模式，被认为是追求卓越教育的正确方向。[15]与此相对应，自2018年师范类专业认证正式启动以来，均要求OBE理念下的人才培养与教育教学体系的规划、设计与实施，都要以支撑与保障成果达成为导向，主动服务于师范生的学习与发展，以有利于师范人才培养质量。

本课例中，纳入形成性评价的成果化活动分为三大类：第一类为课前准备，如本课例中，针对预习阅读任务，采用教学能力层次排列的对应活动，以验收预习作业完成情况；再如本课例中，选取师范生实习基地指导老师点评板书小故事为导入，既能引起学生的共鸣，也是贴切板书和板书设计话题，感知教师教育评价体系的最佳讨论材料。第二类为课中教学设计实践与案例对比研讨，如本课例中的小组板书试设计活动和课中教师使用优秀板书设计案例开展点拨的活动。第三类为课后效果对比，如本课例中，使用大白纸展示本课时课前课后数据，对比学习效果。三大类活动的小组参与情况，都以日期标注次数的形式体现在形成性成绩记录表中。三大类活动都分别以任务验收、讨论分享、实践体验和量化效果为产出，突出师范认证产出导向理念。

(三)目标达成效果量化，突出持续改进

本课例的持续改进理念体现在课前、课中和课后三个环节。首先，在本课例中的课前学情环节体现量化，以4项教学设计能力为本课时学习目标，通过问卷星形式在线收集学生各能力的掌握情况，为接下来的教和学做好侧重导航。其次，通过课中活动体验实践，在课后学习效果验收环节体现量化。采用大白纸表格把量化数据可视化，师生都可以从4项能力课前课后的数据看出各项能力的前后变化，从而明确本课时的学习效果，同时了解后续课时教与学的侧重导向。最后，通过形成性记录表中的小组参与次数体现量化，在展示本课时小组课堂参与情况的同时，完成期末考核中本课时的形成性成绩记录。三环节效果量化数据及时检测每个阶段的学习状态变化，同时为下一步的教学和学习提供准确的方向，突出教学持续改进理念。

三、RLDAD模式教学案例

(一)教学研究问题

本研究采用突出文献案例资源教研化、小组任务活动化和目标达成效果可量化的RLDAD创新教学模式。通过教学案例课前课后效果量化对比，同时结合访谈方式，拟回答以下2个问题：

(1)RLDAD模式对于师范生知能产出目标达成是否有明显量化促进？

(2)RLDAD模式学习体验过程对于师范生产生的积极影响有哪些？

(二)教学对象

本课例教学对象为G省某师范院校英语专业大三的一个班级，人数为35人。

(三)RLDAD模式教学流程展示

表1为本课例RLDAD模式教学课程，课时总时长为90分钟。

表1 RLDAD模式教学流程

四、RLDAD模式教学效果讨论

(一)课时目标达成效果

本课例课时目标是通过小组试设计体验和案例对比研讨，提升学生的教材分析与理解能力、教学目标设计能力、板书设计与 PPT 制作能力和课程资源整合能力这4项教学设计能力[16]。教师通过在线问卷星形式，收集的课前与课后学习效果对比结果如表2所示。

表2 教学设计4项能力的课前课后学习效果变化对比表

本课例课前与课后效果对比结果显示(表2)，本课时结束时，在板书设计与 PPT 制作、课程资源整合和教材分析与理解3项能力方面，学生在知晓度、基本具备度方面均有较大提升，在特别需要度方面有明显下降。在教学目标设计能力方面，知晓度稍有下降，其他能力明显提升。结果表明，本课时通过该教学模式实践，对于提升4项目标教学设计能力，有明显促进效果。其原因分析为下：

首先，本研究RLDAD教学模式在课前整合准备时，需要把课程目标细化为课时目标，强调其对于毕业要求和培养目标的强支撑，也即以OBE成果导向理念为核心，在课前学情量化和课后学习效果量化时，强调基于课时目标达成量化的导向作用和课程的持续改进。因此，我们推测对标整合准备环节是师范生对标知能产出目标明显促进的重要原因之一。

其次，该模式中的课中小组活动化环节提供了小组试体验和展示汇报的机会。因此本研究推测，小组互动比起单纯的个人任务，对目标能力的内化促进作用往往更为显著。这一推测与多位学者的研究结果一致：提供小组互动活动能让组员增强参与意识，加深对教学目标知能产出的认识理解和内化应用。[17-18]

再次，新时代师范生除了要关注理论认知能力和教学能力，教研能力也是必备能力。该模式三个教学环节都有提供文献案例，因此能有意识地促进师范生利用网络资源实现学习自主性和教研性的能力提升。此外，教师反馈相比同伴反馈，会产生更好更深远的学习效果，因此，该模式中小组汇报后的教师点拨环节，比起仅仅只有同伴反馈的方式，具有更加权威清晰的示范效果，对于学生的思维能力提升更快更好。

最后，这种学习效果提升还与该模式倡导的专业课程自然融入思政元素的理念不无关系。专业课程自然融入思政元素，是高校专业教师教书育人的必备素养。课程思政必须尽力做到“思政”与“专业”有机融合，据此，樊丽萍[19]提议，专业教师要找出思政内容与专业知识的契合点，再通过系统性的课程设计，以无缝对接和有机互融的方式，建立生成性的内在契合关系，做到“基因式”融合。成桂英[20]提出，融入思政元素要以学生关注的、鲜活的现实问题为切入点，以课堂为出发点，因势利导，鼓励学生做延伸性学习或研究。本研究认为，师范类实习生活，是课程思政与师范专业课程的最佳契合点，课例中通过课前导入师范实习生活教育小故事，不但可以延伸有关的教学理论和教学技能，而且可以有机融合教书育人、为人师表的课程思政元素，有效激活学生对于本课时内容的关注度和吸收度。

以上推测原因，在访谈部分均亦得到了证实。

(二)访谈结果

本研究采用的定性研究工具为半结构访谈[21]，6位访谈对象为随机抽取。访谈提纲制定时参考了Carspecken提出的指导准则[22]，围绕RLDAD模式学习体验过程对于师范生有何影响的问题进行。其目的是回答第二个教学问题：RLDAD模式学习体验过程对于师范生产生的积极影响有哪些？该访谈在课时结束后当天内完成。访谈记录成为学习效果对比分析的佐证材料。

本研究对受访者陈述的情况进行分析，归纳为收获与建议两个方面。收获方面：一是板书设计启发作用，如受访者提到“一直都知道板书对于课堂来说很重要，但是都还没有仔细琢磨过板书的设计”；二是板书排版意识强化作用，如受访者表示“不仅是板书，从老师这次PPT的设计安排中也获得了经验，比如PPT左上角的步骤流程指示”；三是思政教育作用，如受访者提及“开始意识到，一堂好课一定要注重情感育人”；四是教材整合意识提升作用，如受访者说“我觉得对于自己将来的板书设计，以及提炼要点词汇句型很有效果”；五是教研意识默化作用，如受访者表述“参考文献清单，为我们课后自主学习起到了很好的导航作用”；六是教育研习实践铺垫作用，如受访者谈及“未来我要完成的实践活动周研习报告和毕业论文选题方向和撰写，提供的参考文献对我来说也有帮助”。建议方面：希望展示大白纸可以再稍微大一点，清楚一些；布置作业时间过长，可以稍微简洁一点；希望板书设计分析环节展示机会多一些；希望布置的设计原则体验任务更有针对性一些。

基于访谈反馈和教师课后反思，本课例未来教学可以参考以下两个方面进行改进。

(1)针对板书设计展示环节只能在课堂展示一个小组的设计的问题，可以采用大白纸和马克笔完成小组设计作品，实现多组现场展示，这既有利于设计作品的分享验收，也有利于维持学生参与热情的持续性。

(2)针对课堂最后的收获小结活动形式缺乏应用性问题，可以组织学生点评本课时教师的板书设计，以案例分析的形式考查学生对于该课时要点的理解度，既能实现要点复习，也能同步提升研讨实践能力。

五、结论

应该指出的是，高校教学方法探索研究，目的在于倡导教师模仿、学习、采用有效的教学方法，这既不会导致教学的模式化、刻板化、简单化，也不会诱使教师自己轻视和不进行教学方法探索。[23]同时，师范院校教学改革创新，也需要从以下几个方面总结探索，以取得更为实用、深广的效果。

其一，教学管理方面。校院两级管理上依然存在教学方法改革支持力度不足的问题。学校管理过于强调教学的规范、程序，容易忽视教学的生成性，忽视教师的个性化探索，教师因此担心甚至恐惧因进行教学方法改革而被评价较差，从而不敢探索或尝试新教法。另外，教室秧田式座位安排以及课桌固定也制约教学方法改革。还有，学校班级规模方面，公共课生师比过高、班级规模过大，必然制约教学方法改革。师范类院校教学改革创新，需要进一步加强校院级管理支持力度，才能真正强支撑教学改革。

其二，教师方面。一方面，高校教师工作负担较重，科研压力大，个别教师课时量多，教授课程门数多，课程教授时间短轮次少，难以形成该课程教学文化底蕴。另一方面，教师自觉开展教学方法改革的只有少数，学校缺乏教学方法改革的示范资源，教师教学方法改革的主观努力不够。还有，高校教师教学方法改革的能力不高，学校进行的在职教学培训针对效果有限。因此，提高师范院校教学质量，迫切需要一种新型的教师教研共同体组织方式，这种方式要既能够弥补教研室在教学研究等职能方面的缺失，又能够使在同一课程、同一专业中个体存在的教师人尽其才，发挥团体的最大优势。

其三，学生方面。教学改革需要学生变更学习方式，进行研究性、探索性学习。但学生已经养成被动学习被动接受的习惯，他们害怕变更，担心麻烦，也没有养成主动学习、自主学习和善于学习的行为模式，这些也增加了教学创新的难度。因此，提高师范生自主学习意识，迫切需要一种新型的课堂教学模式，这种模式要既能够在课堂上组织学生开展小组研讨探索，又能够为自主学习提供资源途径。

在全面深化高校教学改革背景下，师范院校专业发展同样需要更为科学的指导。虽然师范院校教师具有一定的教学经验和实实在在的发展决心，但在如何创建有效教学模式、如何获取示范课例资源以及如何实际操作方面，尚存诸多不足。本研究通过提出教学模式创新，展示现有教学流程，关注发挥课程教学团队最大优势，着眼于激发学生最佳参与能动性，希望对重构师范院校教研活动，养成师范生自主探索习惯，促进地方院校特色教学创新改革，实现教学质量提升做出积极贡献。