新时代中小学校新教师入职培训策略研究——基于贵州中小学校长的视角

谢红梅，沈 微，吴 江

(1.贵州师范学院教育科学研究所，贵州 贵阳 550018；2.贵州师范学院继续教育学院，贵州 贵阳 550018)

2021年3月6日，习近平在看望参加政协会议的医药卫生界、教育界委员时指出“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。”[1]要培养高质量的教师，促进教师专业化发展，实现教师教育一体化是必经之路。就教师专业化发展而言，一般包括职前培养、入职培训和在职进修三个方面。在长期的教师专业化发展实践过程中，更多关注的是职前培养和在职进修，而对培养教师职业认同、使教师理论与实践相结合的入职培训却关注不够，影响了教师队伍的高质量发展。为提高新教师入职培训的质量，我们在CNKI平台上对研究入职培训的相关文献进行检索，发现从新教师的视角进行研究或是对美国、英国、日本等国家新教师入职培训的研究成果较多，但未检索到以校长及新教师(初任教师)作为关键词的相关研究成果。而校长作为教师成长的引领者，他们更加熟悉教师专业素养要求、教师职业的特点和专业发展规律以及相关的教育管理情况。因此，研究者从调查中小学校长对新教师入职培训相关问题的认识入手，分析入职培训存在的问题及原因，提出可操作性的策略，以期提高新教师入职培训的质量，推进教师专业化发展，促进教师队伍的高质量发展。

一、研究工具及对象

(一)研究工具

2020年3月教育部教师工作司在“国培计划”有关项目实施指南中发布了《新教师入职培训指南》(以下简称《指南》)，为开展新教师入职培训提供了遵循，本研究也以此为遵循。在研究中，研究者以了解《指南》中涉及的培训课程设置、流程、考核评价、职责等方面在实施中的实际情况为目标，设计了《新教师入职培训调查问卷》。调查问卷共21个问题，以单选题、开放式选择题、开放式问答题等多种方式呈现。调查问卷的填写以线下或线上自填方式进行。

(二)研究对象

本研究的研究对象为92名贵州省中小学校长。样本为随机抽取，样本情况如下(见表1)：校长所在学校中一类示范性高中占1.09%，二类示范性高中占16.30%，三类示范性高中占6.52%，普通高中占25.00%，特色高中占9.78%，初级中学占9.78%，九年一贯制学校占6.52%，小学占25.00%；学校所处区域为市(州)城区的占22.83%，城市郊区的占5.43%，县城的占31.52%，镇所地的占27.17%，乡村所在地的占13.04%；校长的工龄在10年以下(含10年)的占14.13%，11～20年的占34.78%，21～30年的占40.22%，30年以上(不含30年)的占9.78%；校长的任职年限为0～5年的占72.83%，6～10年的占18.48%，11～15年的占4.35%，16～20年的占2.17%，20年以上的占1.09%。以上数据说明，我们调查的对象涵盖了普通中小学的所有类型，所在地的所有地域类型；老中青校长均有且以工龄在11～30年居多；任职年限长短均有，且以0～5年为主。这也说明调查问卷所反映的贵州省新教师入职培训的情况是可信的。

表1 研究样本基本情况

二、研究结果及分析

(一)入职培训的基本概况

1.实施规范

从新教师入职培训的入职培训计划来看(见图1)，有、没有、其他的分别占75.00%、18.48%、2.17%；从新教师培训模式来看(见图2)，上级教育行政部门+学校、教师培训中心+学校、学校、上级教育行政部门(牵头，行政事务)+教师培训中心(实施培训)+学校的分别占33.70%、17.39%、5.43%、41.30%。数据显示，贵州省的新教师入职培训，是遵循《指南》的相关精神进行的。

图1 新教师培训制定入职培训计划情况

图2 新教师入职培训模式

2.内容适当

根据《指南》的要求，新教师入职培训课程设置分师范类和非师范类，师范类主要设置有“职业领悟与师德践行、教学常规与教学实践、班级管理与育德体验、教学反思与教研基础”等四个维度，非师范类则在以上四个维度的基础上增加了“教育理论与专业知识补偿”维度，以完善非师范类新教师的知识结构[2]。从新教师入职培训的课程设置看(见表2)，60.87%的校长认为恰当，35.87%的校长认为基本恰当，没有校长认为课程设置不恰当；从培训课程内容的深浅度与新教师的需求来看(见图3)，64.13%的校长认为能满足新教师的需要，5.43%的校长认为内容偏深，27.17%的校长认为内容偏浅；从课程内容与师范生培养的衔接度来看(见图4)，34.78%的校长认为衔接度很好，55.43%的校长认为衔接度一般，5.43%的校长认为衔接度不好，应加强对新教师的理想信念、个人发展规划及学校文化等内容的培训。数据显示，贵州省新教师入职培训的内容是基本恰当的，但仍有进一步优化的空间。

表2 新教师入职培训课程设置认可情况

图3 新教师入职培训课程内容的深浅度是否满足新教师需要

图4 新教师入职培训课程内容与师范生培养的衔接度

3.效果有别

《指南》要求，对新教师入职培训建议按照需求诊断、集中研修、跟岗学习、在岗实践、跟踪指导五大主要流程，有计划、分阶段、递进式地实施。[2]因此，我们在调查新教师入职培训的效果时，主要从整体效果和阶段效果两个方面进行。从整体实施效果来看(见表3)，53.26%的校长认为培训效果好，29.35%的校长认为培训效果不好，13.04%的校长对培训效果选择了其他。从各阶段的培训效果来看，教师们认为做得最好的阶段(见图5)是在岗实践的占25.00%，集中研修的占29.35%，跟岗学习的占23.91%；认为做得最差的阶段(见图6)是跟踪指导的占34.78%，需求诊断的占22.83%，集中研修的占16.30%。数据显示，贵州省新教师入职培训的效果有待提高，且各阶段的培训效果不一，做得最好的阶段是集中研修，其次是在岗实践和跟岗学习，做得最差的是跟踪指导，其次是需求诊断和集中研修。

表3 新教师入职培训整体实施效果

图5 新教师入职培训做得最好的阶段

(二)存在的问题及原因分析

1.培训时间与需求不相匹配

从调查问卷反映情况来看(见表4)，有46.74%的教师认为培训时间是合理的，有40.22%的教师认为培训时间是不合理的，认为培训时间不合理的原因主要表现在以下几个方面：一是培训安排的时间节点不合理，有的地区或学校安排在教师进校开学上班后，有的安排在教师入职后一年甚至三年进行；二是培训时长不合理，有的认为时间偏长，有的认为时间偏短。出现问题的原因：一是有的地区因每年的新教师较少，每年举行一次新教师培训的成本较高或不方便安排。为提高培训效率，几年的新教师一起进行培训。二是各地因新教师招聘的时间进程不一致，导致新教师进校时间不一，有的新教师在上岗后才培训或在工作期间进行培训，影响了工作和培训效果。三是新教师对新教师培训的内容、时间理解不一致，认为培训时长不合理。他们中一些人认为新教师入职培训仅限于集中培训阶段的学习，不能满足新教师的需要。

表4 新教师入职培训时间安排

2.培训内容与需求不相匹配

《指南》中规定了新教师入职培训的内容，从调查问卷的反映看，新教师入职培训的内容基本是恰当的，但与实际需求还存在一定差距，需进一步优化，主要表现在以下几个方面：一是对新教师教师专业发展规划能力的培训不够，二是对培训内容的取舍不能满足新教师的实际需要，三是培训内容中理论多于实践操作方式方法。出现问题的原因：一是对新教师培训的需求诊断不够深入，二是培训计划的制定和审核不够专业，三是新教师培训的师资队伍素质离实际需求还有一定差距，不能满足新时代新教师培训的需要。

3.指导教师发挥的作用与需求不相匹配

根据《指南》要求，新教师入职培训中，要配备指导教师。指导教师应发挥新教师入职“引路人”作用，以促进新教师在职业认同、敬业精神、专业成长及专业规划方面的发展。但从问卷调查的情况看，指导教师的作用发挥不到位，主要存在以下几方面的问题：一是理论指导多，实践指导不足；二是对新教师的监督作用发挥不到位；三是从教师专业成长角度对新教师专业规划和成长的指导还不够。究其原因：一是部分指导教师的能力素质对于能较好地指导新教师还有一定差距，未能与时俱进；二是指导老师无明确职责任务，也无具体的考核要求；三是新教师入职培训班额过大，指导教师无法很好地关注每一位培训学员。

4.培训教师素质与需求不相匹配

培训教师师资队伍素质的高低，决定着新教师入职培训的质量。从调查问卷反映的情况看，新教师入职培训的师资主要存在以下几个问题：一是新教师培训的师资队伍不稳定；二是新教师培训的师资队伍素质不能满足入职培训的需要。究其原因：一是新教师入职培训师资一般由教育行政部门或承担培训的教师培训机构根据培训课程内容临时组建，有时培训时间与培训教师的时间安排有冲突也会临时找教师替代，而且每年的培训老师均会根据情况进行替换，因此造成入职培训教师队伍的不稳定。二是培训教师队伍不稳定，会导致教师对所教授的内容不愿花费太多的精力去准备，觉得只要能应付就行，因此培训的效果不能满足入职教师的需要。三是入职培训的师资，由于课程设置的特殊性和培训的不定时性，培训机构聘任的教师一般是教育行政管理人员、专家学者、一线教育管理者和教师，但以教育行政管理人员和专家学者居多，导致给新入职教师讲授时，理论知识多，实践经验少，培训内容针对性不强，有的甚至对现在的学校管理和教学不熟悉，培训者无法满足新教师在入职培训中的需要。

5.入职培训考评与需求不相匹配

入职培训考评是检验新教师入职培训成效的方式，其设计是否科学合理，直接关系新教师入职培训的质量以及新教师入职培训的参与度和新教师的专业成长。从问卷调查中我们发现，目前新教师入职培训考评主要存在以下几个问题：一是考评规则不清，二是考评内容不清，三是考评结果的应用不明。究其原因，主要是对新教师入职培训的考评还不够重视，在现实中对新教师的入职培训考评没有从培养思想过硬、业务能力强的新教师的高度去实施，相关制度措施落实不到位。

三、对策建议

(一)要从建立高素质教师队伍的高度充分认识新教师入职培训的重要性

教师入职培训是教师专业发展的客观要求。在高质量发展阶段，高素质教师是构建高质量教育体系的支撑。高素质教师，不仅要有过硬的专业知识和教学技能，而且还要能与学生的变化、知识的更替、技术的进步和时代的发展相适应。因此，教师专业发展是一个贯穿整个教师职业生涯动态而连续的过程。1975年，联合国教科文组织召开的第35届国际教育大会《教师作用的变化及其对专业准备和在职培训的影响》建议书中指出：“由于一般知识和教育知识以及教育活动的持续变革和发展，所以不太可能为师范生提供其终生职业生活所需要的知识和技能，因此，职业开始准备和职前教育及培训阶段，应该被看作是教师持续教育过程中第一个基本阶段。”[3]“需要一种综合性政策来确保教师教育重组成一个持续的协调过程，从职前准备开始并继续于教师的整个职业生涯。”[3]可见，教师入职培训是教师专业发展过程中不可缺少的部分。

教师入职培训是教师教育体系中的桥梁。1972年，英国教育家詹姆斯·波特(James Porter)提出“教师教育三段论”，并率先在教师教育系统中引入入职培训。他从终身教育的理念，将教师教育分为三个阶段，即普通教育阶段、专业教育阶段、在职教育阶段。瑞典胡森[4]在《国际教育百科全书》中也指出，师范教育或师资培训包括职前培养、入职培训和在职进修三个阶段，并认为这三个阶段在教师教育中应该是一脉相连的三个组成部分。入职培训既是教师职前培养的逻辑延伸，又是教师独立从事教学工作进行各种教师培训的开端。它是为新任教师胜任专业角色进行的实践性知识和技能方面的教育，是教师职前培养和在职进修的过渡环节，是两者之间的桥梁。入职培训的成效能影响教师今后的专业发展，进而影响教师队伍的质量。

教师入职培训是教师专业发展的关键环节。教师职前培养、入职培训、在职进修共同构成了一个统一的教师教育体系。这三个环节既相互衔接、相互联系，根据教师专业发展规律又各有侧重。教师职前培养主要是让未来教师接受普通文化科学知识、专业学科基础知识、教育学、心理学、学科教学与实践知识的学习，使他们具备从事教育教学工作的基本知识和技能。入职培训则是让新教师将理论与实践相结合，学习教育教学的实践性知识和技能，使他们尽快适应教师角色，为进一步的专业发展奠定基础。在职进修则是通过多种形式的培训，使教师拓宽知识面，完善知识结构，提升知识水平，以适应社会经济及科学技术的发展，增强解决专业实践问题的能力，达成教师专业持续发展目标。可见，教师入职培训的成效关乎新教师对教育教学工作的信念、对教育教学工作基本技能的掌握、养成良好的教育教学习惯，从而关乎教师队伍的素质以及新教师今后的专业发展。我们要建设高素质的教师队伍就必须充分认识教师入职培训在教师整个职业生涯中的重要作用，认真系统地设计好新教师入职培训这一关键环节，促进教师教育体系的良性运行。

(二)教育行政部门要从建设高素质教师队伍的高度统筹规划新教师入职培训

教育行政部门要加强对新教师入职培训的统筹领导。《指南》中指出，组织实施新教师入职培训应按照“省级统筹、县区组织、多方参与、自主发展”的思路进行。省级教育行政部门的职责是负责项目规划和设计，对县(市)新教师入职培训实施监管和评估；收集、提炼和推广区县典型经验和优秀成果，创新新教师入职培训的工作机制和示范模式。[2]也就是说，省级教育行政部门要对全省新教师入职培训进行通盘筹划。省级教育行政部门应对目前全省各县(市)开展新教师入职培训的情况进行调研，全面掌握和了解新教师入职培训存在的问题及原因，根据学校教育教学规律及新教师成长规律，结合本省教育实际，对新教师入职培训的培训时间、培训内容、跟岗学习、在岗实践、跟踪指导特别是考核评价进行顶层设计，以解决新教师培训中存在的培训时间与需求不相匹配等问题，促进新教师入职培训更好地服务贵州教师专业发展。

教育行政部门要加强对新教师入职培训的制度建设。制度是办事规程或行动准则。一项工作(任务)只要做好制度顶层设计，就会取得事半功倍的效果。目前，我国对新教师的相关规定，一是1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出：“为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训。培训时间应不少于120学时”[5]；二是2020年3月教教育部教师工作司关于印发《教师培训者团队研修指南》等11个文件的通知(教师司函〔2020〕11号)中颁布的《新教师入职培训指南》，对新教师入职培训的目标任务、课程设置、流程建议、考核评价、职责分工等方面在国家层面进行了相关规定。但省级层面还没有制定结合地方实际和需要的具体的、可操作的入职培训计划和方案，上下一体的政策体系还未形成。因此，省级教育行政部门应加强对新教师入职培训的调研，制定相关配套政策及具体实施方案，对贵州省新教师入职培训的对象、经费、时间、工作安排、内容、形式、实施过程、监督检查、考核评价、培训教师及指导教师、结果运用等做出详细的规定，以形成一个贵州省新教师入职培训的政策体系，提高新教师入职培训的实效，助力贵州教育高质量发展。

教育行政部门要加强对新教师入职培训的监督检查。好的制度需要有好的执行力。教育行政部门只有多到现场看，多见具体事，多听教师说，才能发现新教师入职培训中存在的问题，及时了解相关政策中需要完善改进的地方，从而提高新教师入职培训的成效，使新教师入职培训确实做到坚定信念、打好基础、养成习惯、站稳讲台的作用。

(三)教师培训机构要通过充分发挥专业优势做好新教师入职培训的实操者和参谋者

教师培训机构是新教师入职培训的具体操作者，他们直接面对被培训者，他们应发挥自身的专业优势，结合新教师成长规律，谋划新教师培训各环节的详细方案，做好教育行政部门的参谋者和培训计划的实施者。一要做好新教师入职培训的需求诊断。了解新教师对入职培训的真实需求是新教师培训的基础。教育培训机构要根据培训中发现的问题，并以问卷调查、访谈、座谈等方式准确把握新教师入职培训的需求，合理制定培训计划，使新教师培训具有针对性和实效性，帮助新教师更快更好地适应教育教学工作，以提高新教师培训的质量。二要科学合理地设置培训内容。通过对贵州中小学校长的调查，建议培训内容侧重于教师师德师风、教师职业认同、教师职业生涯规划、教育教学实用性和实操性知识和技能方面。三要结合实际创新培训方式。培训方式一般有线下集中培训、线上培训、示范观摩(见习)、实地演练(实习)等。每一种培训方式各有千秋，教育培训机构应根据新教师培训各个阶段的特点，结合各种培训方式的长处，借助大数据、人工智能等现代手段，以促成新教师专业成长和自我成长为目标来开展培训。四要组建稳定高质的培训师资队伍和教师指导团队。新教师入职培训是其职业成长中的第一课，应增强新教师对教育的理解和认识，明确未来的努力方向，确立正确的理想信念，增强作为教师的自豪感和责任感，使其尽快融入学校的整体工作。新教师培训中对新教师进行培训的教师及跟岗学习、在岗实践中的教师指导团队的素质和能力是新教师专业成长和发展的核心要素，因此遴选和培养高素质的培训师资队伍和教师指导团队尤为关键。从调查及实践中我们认为，从事新教师培训的师资和指导教师，应从具有指导能力和热情的一线优秀中小学校长、教师、班主任、教研员以及熟悉中小学教育教学规律的高校教师中聘请，不能随意更换，以保持其稳定性。这部分培训师资和指导教师经一定时间的沉淀后，更能掌握新教师成长和发展的规律，从而提高培训和指导的成效，促进新教师更好成长。五要协助教育行政部门做好培训各环节的过程监控。再好的制度、计划，没有有效地执行，也会成为一纸空文，完不成制定的目标。要实现通过新教师入职培训完成把新教师培养成一名职业道德过硬、业务能力强的新教师的目标，就必须按照既定的标准，对实现这一目标的过程进行有效的监督，在监督中发现问题、分析问题和解决问题，使新教师出现的问题在培训过程中得到及时解决。六要加强对新教师入职培训考评的研究。新教师入职培训考评就是一种导向，是新教师在入职培训期间的行动指南，影响培训的成效，更影响新教师专业发展水平。教师培训机构应加强研究，探索符合新教师成长规律的考评模式。考评不仅只限于集中培训期间的终结性评价，而是涵盖整个新教师成长期的形成性评价或发展性评价。它应是对新教师在入职培训后是否达到《中小学教师专业标准(试行)》的一种评价，要求教师培训机构结合实际细化相关标准，借助大数据、人工智能等新技术实现对新教师入职培训过程的及时评价、过程评价、跟踪评价，及时准确掌握每一位新教师的情况，及时反馈，及时改进，以标准的达成实现新教师素质的提升和教育教学能力的达标。

(四)中小学校要积极支持和配合教育行政部门和教师培训机构做好新教师入职培训

中小学校是新教师管理、培养的具体实施主体，应充分认识到从师范毕业生到合格的教师仅仅依靠他们在师范院校的实习期是不够的，必须通过一定时间(一年或两年)的实践，让他们真正具备能够上讲台，能够自己独立工作的基本能力。北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授建议“新老师到学校，不能‘全劳动’，一定是在一个熟手教师或者‘师傅’的指导下实践一年。”[6]因此，新教师入职后，所在中小学应为他们留出时间进行自我锤炼，让他们顺利地渡过入职适应期，增强从教信念，提升专业能力。“依据教师教育校本化理论，新教师正是在校园文化的浸润、课程的解读、教材的挖掘、课堂的实践中以及师生的互动交往中迈上教学专业的‘实战’之旅。当他们孤独地经受教职生活的挑战时，需要身边的校长、师傅及同事予以‘校本化’援助和‘专业化’指导，发展有利于挫折消解的专业本领和心理韧性。”[7]因此，中小学校还需在新教师专业成长过程中，依据《指南》的要求，对新教师进行有针对性的跟踪指导，促进新教师可持续的专业发展。

此外，现任中小学教师了解一线教学实际情况，具有丰富的教育教学经验，是受新教师欢迎的教师培训者和指导者。中小学校应积极支持有“师傅”能力的教师参与新教师培训，给予他们学校层面的政策支持，使他们有足够的时间和精力从事新教师培训，从而提高新教师的教育教学能力。

(五)新教师要从自身专业发展的视角认真扎实完成新教师入职培训

新教师在职前教育阶段学习掌握了所教学科的科学知识、学科教学法、教育学、心理学及通识性的文化科学知识，以及一些课堂教学的基本技能，但处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学研究能力、教学科研能力、教育智慧及与学生的交往能力等只有在自己实际从教后才能获取，因此，作为一名新教师要充分认识入职期是自己职业生涯发展过程中极具可塑性的阶段，是自己教学实践性知识的形成期，会影响自身教师专业的发展模式，必须借助学校及教师培训机构提供的机遇、支持和帮助，建立专业信心，确立专业发展方向，完成由新教师向成熟教师的蜕变。

四、结语

“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。”[8]“初任教师(新教师)在入职期内教学生涯的成败，决定着其能否顺利实现角色转换，进而影响到一位教师是否继续在教学专业内留任，以及将会成为什么样的教师。”[9]可见，入职期是新教师专业发展的关键环节，相关各方要从政策层面、实践层面以至学术层面加强对新教师入职培训的研究，使我国新教师教育符合教师成长规律，促进新教师成长，为高素质教师队伍支撑教育高质量发展作贡献。