基于课后练习的初中语文学科项目化学习探索——以八年级上册《愚公移山》教学为例

谢显辉 王 莉

（福州第十四中学，福建 福州 350001）

一直以来，很多初中语文教师对语文统编本课后习题存在认知误区，认为课后习题是课堂之后的练习，往往只在课文教学结束后才布置学生做。有的甚至忽视，弃之不用。但有学者以为，统编本课后“练习中，基于情境的学习任务、开放性问题增多。教科书练习系统这一转变，为教师利用好教科书，开拓真实学习任务情境，推动学生自主、合作与探究学习提供了便利”［1］。这样，编在课文后的练习，不一定下课后才布置给学生练习，可以直接或改造后作教学支架使用。教科书中习题，不是随意设置，也非缺乏联系，而是受编写者教育理念引领、教材编写意图统辖的有机整体，应称其为教科书的练习系统或作业系统。目前统编版初中语文教科书课后习题，一般分“思考探究”和“积累拓展”两部分。把握统编教材课后练习蕴含的编者意图，突出培养语文核心素养，注重学习任务情境设置，关照学生的自主、合作、探究学习，是课后习题使用的重要方法。

一、“语文核心素养”理念下课后习题的创造性使用

课后习题的使用，不是简单地照搬，而应是在提高学生语文核心素养理念下，基于项目化学习思路，创造性使用。这有助于教师解构并重构自我教学模式，使其成为语文核心素养培育的重要抓手。根据学者研究，项目化学习大体可分为四种形式［2］，其中，学科项目化学习，为人们探索利用课后习题变革课堂教学、培育语文核心素养提供了重要的启示与依托。这是因为，其一，现成的课后习题，即可保证以其引导的教学易于切近编者意图，体现语文核心素养培育的语文教育理念。其二，便于教师加工改造，以其为依托、为支架，易于支撑学生主动学习，推动深度学习，在新的学习方式下生成语文核心素养。

根据初步探究，我们发现，课后习题使用在语文学科项目化学习中的成败，在于能否创造性使用，即能否将课后练习加工改造成为驱动教学的工具。就本质而言，课后练习的创新性使用是力求切合课标，实现语文核心素养培育的教学实践。为此，批判、取舍、整合、改造、创新、重构作为初中语文课后练习创造性使用的六个方面，遵循语文核心素养培育原则，一改以往对于课后习题一味地照搬、沿用或弃用的弊病，提升其辨识、化用、规整课后习题的能力。

以统编版八年级下册语文教科书第六单元第23课《愚公移山》第二课时为例，教师根据语文核心素养培育理念，对课后练习进行综合分析，再依照学情和教学目标，从“批判、取舍、整合、改造、创新、重构”六大方面，探究《愚公移山》课后习题创造性使用的具体路径，创新性生成有逻辑关系的问题。将“思考探究”部分第二题，“想一想它的寓意是什么”作为课堂的主线，在“愚与智”这一基本问题统率下，改造“积累拓展”第五题，将“愚公与智叟的辩论”片段写作改造成“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”的思辨探究（含辩论）。一方面将其作为课前自主学习任务，这有利于教师在了解学情的基础上，以学定教；另一方面，将其作为新授课的导入，利用学生已知引导学生未知，培养学生多角度看待问题。

在引导学生讨论“愚与智”教学设计中，教师将“思考探究”第一题“众人移山的不同态度”和第二题“描写了两个对比鲜明的人”两个题干进行整合和创编，寻找本文更多使用“对比”写作方式之处。这样设计，不仅停留在两个人物对比，而且将对比视角放到全文，引导学生发现本文还有其他很多对比之处。如强弱对比、动静对比、老幼对比、众人态度对比等。

在布置课后练习任务时，将“积累拓展”的第六题进行改编。结合本文教学和《愚公移山》这则寓言写作特点，笔者选取了同样运用对比写作手法的寓言《疑邻盗斧》，要求学生在借助注释和工具书疏通文义的基础上，从写作手法、人物形象、寓意等角度探讨《疑邻盗斧》跟《愚公移山》的异同。从内容引申到形式，再用形式审视新的内容，不仅授人以鱼，更注重授人以渔。

这样处理课后练习，实现了练习系统与知识系统、选文系统、助读（教）系统有效配合，推动学生主动学习，也能达到更好的教学效果。教师在结构化的课堂内容组织下，让学生在课堂上完成本课所要求掌握的知识、技能和素养目标。课前自主学习任务和课后自主学习任务得以减轻，学生有了更多小组合作的机会，课堂的讨论和思考，为语文核心素养培育提供机遇。

二、确定焦点问题，创建真实任务情境

基于课后练习使用的语文学科项目化学习，一个很重要任务，是确定基本问题，创建真实任务情境。“聚焦基本问题，就是教师要引导学生聚焦课文教学的基本矛盾。”［3］《愚公移山》一文从体裁来说是寓言，大部分学生学习课文遇到最大的难题是初读文本时不能正确理解寓意，有的学生甚至会误解寓意，认为愚公愚蠢、不懂变通。学生产生这样误解与他们认知水平和思维特点有很大的关系，这是本课教学的基本矛盾，这就要求教师在进行教学设计时要聚焦学生主体活动，充分考虑学生的认知水平，“重视学生思维的过程，对学生思维能力的培养，引导学生深入文本，引发他们发现问题、研究问题、解决问题”［4］。而要解决的问题就是把握寓意，因此，我们可以确定《愚公移山》的寓意是焦点问题。理解本篇课文的寓意需要全面把握愚公精神的内涵，而对愚公精神的理解是基于学生对愚公这一人物形象的认识，而对人物形象的把握关键就在于“愚与智”问题，因此“愚与智”这一问题自然就是理解本课寓意的基本问题。

基本问题的确定能为语文项目化学习创建真实任务情境，能为教师课堂指明方向性，同时能为学生思维的展开指明方向。但要想实现对基本问题的突破，教师的教和学生的学都得从基本问题出发，只有这样“才能正确演绎、推导出树干、树枝、树叶等一系列不同层次的问题，并解决这些问题。”［3］由此，笔者针对“愚与智”这基本问题设置了小问题，并用结构化的方式组织课程内容。教师设计一个课前自主学习任务：“愚公‘愚’吗？智叟‘智’吗？”这并不意味着设计者直接将这一基本问题毫无引导地抛给学生，而是作为了解学生学情的手段，掌握学生在学完第一课时后对这两个人物的初步认识。这将有效地解决教学目的和学生现实发展水平这一矛盾，实现以学定教，也能检测教学环节的设计是否满足了学生的需求，为“学—教—评”一致性的判断提供了依据。笔者收集学生作业后，对这些观点进行整理，形成数据后，发现认为愚公“不愚”的占65%、愚“公愚”的占35%，认为智叟是“智”的占20%、智叟“不智”的占80%。

关于“愚公是否‘愚’，智叟是否‘智’”学生也有很多不同的看法。如认为愚公不“愚”是因为他没有畏惧眼前的大山，而是迎难而上解决问题；愚公看到了子子孙孙无穷的力量，有长远的目光。认为愚公“愚”是因为山太大，靠人力是不可能把山挖走的，而且这些人要花费很多时间。有的学生认为愚公不懂得变通，为什么不搬家？甚至有的学生指出愚公代表不了子孙后代意愿。即便在子孙顺利繁衍情况下，如果有子孙不愿意加入移山行列，那么移山就不可能实现。还有可能妇女不愿意或者生不出孩子，那么何来的无穷尽的子孙和无穷尽的人力呢？学生产生以上问题，是现在学生理解课文的“真实”反映，这就要求教学必须理清问题层次，引导学生进行有条理的思考。

三、厘清问题层次，构建有效问题链

那么如何针对学生疑惑，围绕“愚与智”这一基本问题，厘清课文教学中的问题层次，进行项目化学习？这里涉及两个层次：一个是文本内容的层次，一个是社会背景的层次。前者指的是聚焦文本的内容进行分析，后者指的是学生从现代人的角度跨越不同的时空维度进行的思考。“有效梳理文本内容的层次要以文本结构为依据，有层次地组织问题，形成问题结构。”［3］笔者先是利用后者对学生进行引导，有条理地提出以下几个问题，构成有内在逻辑关系的问题链：在古代，依靠人力有没有可能把一座“方七百里，高万仞”的山移走？寓言的结尾，愚公是否成功移山？是谁把山移走了？天帝在现实生活中是否存在？从而推导出作者是借奇特的想象和具有神话色彩的结尾帮助愚公实现移山的目标，这说明作者的重点并不在于愚公等人最终有没有把山移走，而是通过这个神话结尾指向一种精神力量。接着从文本内容层次出发，根据文本进行提问：天帝为什么帮愚公移山？是因为“帝感其诚”，愚公的精神打动了天帝，可见这样的愚公是不愚的。这时对基本问题的解答就浮出了水面。笔者从故事情节角度启发学生的思考，从不同层次分类，用问题驱动学生探究，让学生的思路更加清晰。

当然，学习过程有些学生会纠缠一些小问题，如前面提到“愚公为什么不搬家”“子孙可能不愿意加入移山行列”“后代无法顺利繁殖”等。能提出这些问题，体现了学生在学习中主动思考的一面，值得肯定，有些问题或许真的可能存在。但如前所述，有些是属于社会背景的层次问题，也有些关乎作者创作意图。此时笔者通过两个突破口来解决这个现象：一是提醒学生要将愚公移山放到特定年代分析，如，妇女不愿意生孩子这个问题，这是明显的时空错乱，即从中国文化内涵和历史演变过程看，那时并不存在今天的“丁克”现象。第二个突破口是引导学生回到文本中去。如，学生提到“愚公为什么不搬家”。这时笔者依据文本“冀州之南，河阳之北”“指通豫南，达于汉阴”并结合地理学科知识提醒学生不管愚公搬到哪里，交通阻塞的现象是无法改变的。再结合中华文化传统的特点，人们是不轻易离开故土的，这里与“乡土情结”有着很大的关系。还可以贴近作者的创作意图，因为“文本作者是创作的主体，作者对文本是有主体性的，读者不能随意对文本内容进行主观臆断和任意歪曲”［5］。正如前面所提，关键不在于要不要移山、移山去哪里、移山能否成功，而在于“帝感其诚”的精神力量，学生若理解其中内涵，也就抓住了学习重点。其实，通过以上教学中对愚公人物形象和愚公精神的分析，学生不难明白“诚”的内涵。这里的“诚”指的是愚公年且九十，还想毕力平险挖山、为子孙后代造福的诚心；当他遇到别人的质疑甚至挖苦讽刺的时候，他没有动摇移山的决心；当他遇到人力小、工具简陋、耗时长、山很高这些客观困难的时候，他没有退缩，迎难而上，且有勇气，还有对于他自己的目标从一而终的坚持。这时对本篇课文的焦点问题——寓意的理解也就是顺理成章的事情了。“诚”的内涵探讨使整节课的问题构建具有更强的内在联系的问题链：由天帝帮愚公移山的结局指向精神力量，而后通过对文本的分析理解了愚公精神的内涵；面对学生的疑问，紧抓问题层次，依旧以“诚”作为解决问题的突破口，使理解文章的基本问题得以解决。学生在此过程中体会并感悟“愚公精神”及其寓意。

四、促成信息转换，实现课堂学习增值

如何判断这堂课项目化学习学生的学习是有效的？“教—学—评”是否达成一致？即所学是否所教、所学是否所评？学生在课堂中的学习是否增值？关键就是有没有很好地帮助学生实现“信息的自我转换，加工信息、理解信息、评价信息、应用信息，反思自己的学习”［6］。如果没有做到信息的自我转换，也就在某种程度上限制了学生的深度学习。

比如，笔者以解决基本问题为方向，让学生从文本中寻找“愚公不愚”的依据，以“愚公怎么移山？”这一问题作为促进学生深度学习的示范。学生自然知道愚公“毕力平险”，笔者就“毕”一词进行提问。“毕”意为“全”，年且九十的老者用尽全力去移山，可见愚公非常有决心和勇气。通过一个“毕”，让学生感受到愚公的决心和勇气，这就是愚公精神的内涵之一。借此，笔者提醒学生要在具体的语境中去发现愚公的“不愚”，因为紧扣文本、抓住文本的字词能让学生对人物形象有更准确的理解。学生在五分钟的讨论之后，能有理有据地说出自己的解读。比如，学生提及：世代生活在这片“面山而居”的山民没有意识到“惩山北之塞，出入之迂”的问题。愚公意识到了，可见愚公具有不满足生活现状的精神。愚公意识到这个问题后立即行动，将想法付诸实践，行动力强。而且他不是单枪匹马地去移山，而是“聚室而谋”，懂得召集大家伙儿来帮忙，懂得和他人合作，凝聚众人的力量。年且九十的愚公几乎不可能看到大山移走，但他还要提出并且不留余力地去移山，可见他非常无私，为子孙后代着想。面对愚公移山的提议，众人“杂然相许”，可见愚公是得民心的。以上对愚公人物形象的分析其实就暗含对“对比”写作手法的分析。文中的对比体现在很多方面，如大自然的强大与人类的渺小，不变的大山与连续增长的人力，愚公的远见与智叟目光的狭隘，愚公妻子的支持与智叟的挖苦嘲讽等。学生利用文本提供的信息进行转换和解读，读出其中的强弱对比、动静对比、老幼对比、众人态度对比，也就实现了在该环节上的深度学习。“因为深度学习的关键是信息的自我转换。”［6］与此同时，为了帮助学生充分、扎实做好围绕基本问题学习，笔者依据学生课前自主探究的初步成果，设计了课堂教学的“热身”活动：设计一个小型辩论会，辩题就是“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”，鼓励学生发表自己看法，说出自己见解，并且在反驳他人观点过程中，进行思辨训练。学生既能反思自己的答案，又能从其他同学的解读中引发自己多角度的思考，从而实现了信息的自我转换。

这种信息的自我转换，还体现在学生在进行分析的过程中，语言组织能力得到了培养，语文学习中，“语言训练与思维训练”不可偏废。［7］不仅如此，这种练习，也有符合“核心素养要求学生掌握在特定情境中解决问题的知识与技能”的基本旨趣。［8］

教师在整体化引导的教学过程中，注重知识能力迁移。如就“愚公”和“智叟”的命名问题，利用学生旧知，建构新知，促进新旧知识融合。七年级时，学生学过《卖油翁》，知道“公”是对成年男子尊称，从这个称呼中能够揣摩出欧阳修并不认为陈康肃公是个傲慢无礼的人［9］。笔者再补充“叟”的称呼中带有着不尊重、不礼貌的意味，以此让学生揣摩作者对愚公和智叟的态度。学生便马上能理解其中的意图。而后引导学生反复诵读文本，在诵读中品味古文之美，也增强对人物的感受，强化知识，这既是文言文诵读的基本要求，也是加深学生对文本理解和进行深度学习的有效方式，这应当说就是实现了“学生在课堂中学习增值”。

关于“学生在课堂中学习增值”，我们分别从“动力值、方法值、知能值和意义值”［10］四个方面来看：第一是动力值，通过课前自主学习、课上辩论和小组合作探究讨论方式，学生有了自主思考和自由表达的机会，成为学习的主人。第二是方法值。实现了三个教学目标后，让学生回顾得出本则寓言寓意的方法，学生通过回忆能补充归纳本节课的学习成果：通过抓住关键字词句、抓称谓、抓写作手法、抓人物形象、抓故事情节等方法发掘寓意。第三是知能值，笔者通过整体性的设计，让学生在一节课的时间内学得更多，并且这样的“学”也是有利于“考”，没有与“考”背道而驰。第四是意义值，学习本文寓意，了解愚公精神，促进学生健康成长，才是更深层次的教育意义。

五、研究结论

我们的探索虽尚处于起步阶段，但因为创造性使用课后练习有利于教师与教科书编者对话，有利于利用编者智慧与教科书资源培育语文核心素养，这一点已在课堂教学实践中初见成效。同时，我们大胆引入项目化学习新形态，将语文学科项目化学习建立在课后练习创造性使用上，教学设计难度大大减低，也明显有利于促进教学方式变革，学生主动学习、探究学习与合作学习有了更多可能与更大空间，这让我们看到这一探索的巨大生命力。

当然，不同的类型的单元（或学习任务群），究竟如何有区分地、实质性地采用项目化学习，仍是需要进一步探究的课题。