教育进城：乡村视野中的教育城镇化——以东南沿海P 市C 村为例

戴红宇

（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

一、问题的提出

教育进城是当前我国教育城镇化的基本路径，表现为教育资源向中心城镇（市）的集中，而乡村义务教育则日渐收缩。［1］对于乡村而言，教育进城的途径主要有二：一是由政府主导的，通过撤并乡村学校将师资、生源等教育资源集中到城镇；二是乡村居民自发地，通过迁移、流动等方式，实现子女在城镇尤其是县城、市区学校就读。乡村生源“先是在‘撤点并校’政策的倒逼下被动向县城流动，被动流动形塑了农民追求优质教育资源的教育需求，使生源流动从被动变为主动。”［2］如果说城镇化是现代化的必由之路，那么教育城镇化是否也是教育现代化的必由之路？乡村家庭又是如何理解教育城镇化的呢？

乡村家庭对城市教育的自发追求，既是长期以来城乡教育不均衡造成的对乡村教育的“逃离”，也得益于“以县为主”的教育政策对城乡教育一体化的推动。但教育进城并没有促进城乡教育一体化，反而放大了城乡教育的二元性。由一体化而放大二元性的“悖论”促使学界对城镇化背景下的城乡教育展开争论。

一部分学者认为，随着现代化的进程，乡村地区的经济结构和各项改革正在稳步推进，而教育却呈现出了明显的滞后性［3］。乡村家庭大量向城镇流动，出现空心村、空壳校现象，推进农村教育城镇化，可以有效化解诸多矛盾。［4］乡村教育发展的主场域应由乡村转向县城，应对职住分离的农村人口分布格局，加强县城教育布局和寄宿制学校建设。［5］另一部分学者则认为，城镇化造成了乡村教育的生态危机［6］。乡村教育肩负着培养乡村少年儿童双重文化品性的重任，承载着引领乡村文化生活新风尚和激发乡村居民文化自觉的重大使命。［7］乡村教育的精神在于激活乡村想象、丰富教育生态、带给乡村少年以多样发展的可能性。［8］相较于以城市为中心或以乡村为中心的争论，也有一些学者认为，“乡土化”和“城市化”两种乡村教育发展模式都存在问题，必须跨越二元对立的思维模式，追求城乡的一体化发展［9］。教育城镇化已经成为不可逆的趋势，但过度城镇化可能导致就读于县城学校的农村学生与县城学生形成了县城内部二元教育结构，应把乡镇学校作为发展重心［10］。

城乡教育一体化与二元性的实践“悖论”说明，乡村民众对于子女教育有着自己的理解与期望，教育进城不仅仅在于教育政策的制定与执行。部分学者也开始从乡村家庭的主体行动展开探讨，认为教育城镇化是以农村青少年为主体的乡村教育转型的过程，农村的教育进城是在农村社会分化的环境中进行的，而这种分化还进一步影响进城之后的教育环境质量。［11］［12］此外，农村家长为了追求更好的教育效果，来到子女就读的学校所在的城镇居住以陪伴孩子学习、照顾孩子生活而产生“陪读”现象。［13］陪读作为农村家庭投资子女教育的一种方式，是借由物理空间的迁移而期望实现社会阶层的流动。［14］但陪读本身就具有一种隐性的筛查机制，将不同社会阶层的农村家庭区隔开来，反而进一步加剧了阶层固化和教育不公平。［15］［16］在“寒门学子”概念的加持下，教育进城被赋予了“向上流动”的意义。阶层分析法固然有其合理的一面，然而“吐司式”的阶层分割本身也是一种城市话语。

随着城乡结构的调整，城市之于乡村的优先性和优越性已有所减弱；乡村教育还享受着一定的政策红利；高等教育规模的变化也使得城市教育可预期的阶层流动并不如前。改革开放以来，“社会地位上升人数最多的是通过市场渠道”［17］。如果教育进城并不能带来阶层的向上流动，那么乡村家庭何以继续将城市教育作为主要选择，而非退回乡村教育呢？已有研究对教育进城的丰富论述启思着对这一问题的思考有必要回到乡村视野。而且“乡村教育的加强与家庭教育的弱化同步展开，呈现出强烈的‘反比’关系，一方愈强，则另一方愈弱”［18］。这也说明对于乡村与乡村教育需要进行一定的区分，以便更好地从城乡关系中理解乡村民众对于城市教育的主动需求。为此，本文拟以东南沿海P 市C 村为例，借助历史地理学的“中心—边缘”观点进行考察。P市旧称“文献名邦”，政府近年来也广泛宣传重教风气。P 市地少人多，改革开放后商品经济恢复活力，形成区域产业特色。C 村曾以农业养殖业为特色产业，随着城市产业结构调整，一些劳动密集型制造业也逐步流向C 村。

二、C 村小学的变迁

教育进城现象的产生，除了来自城市教育的吸引力，也来自乡村教育的推力。经济学领域用“推拉理论”解释流动与迁移的现象，并“用以解释为什么相同地区的不同个体，有的人迁移了，而另一些人却没有迁移”［19］。乡村教育如何将乡村家庭推出？“教育离农”并不足以解释当下普遍的教育进城现象。通过了解C 村小学自身的变迁，可以尝试勾勒出乡村教育的推力来源。

1994 年C 村通过筹款兴建了一所钢混结构的小学，小学设计容纳1000 余人。不过C 村以农业为主，经济水平较弱，学校教育质量一直在全镇处于中下水平。1998 年，P 市陆续取消了城区初中面向乡村小学的招生考试，除个别家庭外，大部分儿童自然升入所在的镇中学。由于C 村人口众多，并没有受到中小学布局调整的影响。2008 年左右，镇中心小学由于出现学位剩余，便开始向邻近的一些村庄开放报名资格，招生一个班左右的外村儿童就读，后期逐步扩大。不少C 村的家长通过提前排队领取表格或“找关系”的方式尝试进入镇中心校。2013 年C 村小学仅剩9 个教学班，300 多名学生。2015 年C 村小学在村安置房附近建成新校址，计划作为副中心校接收C 村和邻近拆迁村庄的适龄儿童就读。为此，镇中心校从当年起不再接收C 村的儿童，以保证新学校有足够的生源。2018 年P 市第一中学规划在C 村及邻近村庄的农地上兴建分校，并计划开办初中部。到2021年，C 村小学的学生数明显提高，有20 余个教学班。

同时，P 市一些优质初中“撇油”式的小升初招生逐步由潜规则变为明规则，成绩名列前茅的乡村学校学生有机会直接进入城区优质初中。而仅仅到城区购房也不能保证入读优质初中。另一方面，由于城市在产业转型过程中将大量制造业移到C 村这种与市区有一定距离的村庄，而大量外来务工人员也为C 村小学带去了随迁子女。本地村民开始担忧工业化对子女成长环境的影响，部分家庭进城读书的带动和第一中学初中部分校的建设迟迟没有实质性进展，也令更多家庭心生动摇。不过，进城读书始终是一笔不菲的开支，相关实证研究也充分说明了这一点。相反，“一考定终身”式的中考选拔则让不少家庭认为“初中进城”更为经济。其产生的结果是，虽然C 村小学的生源趋于稳定，但按“就近入学”进入镇中学的适龄儿童却明显减少。

C 村小学的变迁勾勒出某种“教育迁徙”的图景。即便没有经历学校撤并，但是社会发展对乡村社会的改造仍然会塑造乡村民众对于乡村和乡村教育的“不同想象”，对于教育进城的需求也不是一贯的。通过梳理可以发现，C 村学校自身兼具着拉力和推力，而非总是位于教育结构的底部。教学质量不高固然总是理解教育进城的重要因素，然则C 村家庭最初经历的是“教育进镇”。而其之所以会发生，是因为镇上适龄儿童的外流与减少。可以推断的是，不少镇上的家庭选择流向城市，而C 村等周边村庄的儿童则填补了镇中心校多余的学位。同时，当规划兴建一个更好的初中时，C 村小学则成为吸引本村乃至其他村庄儿童就读的“中心”。而当村庄自身“被工业化”之后，村民之于学校教育就不仅只有教育质量的要求，还希望有更好的教育环境。

三、教育向城与教育向上

（一）城里人何以是“上等人”

城市是“由于人类活动而产生的最重要的地理现象之一”［20］。城市的形成与发展有赖于农业的发展水平，“农业发展到一定阶段，产量满足生产者自身需求之外，也能够养活非生产者的时候，城市才会出现”。［21］在一段时间内，农村的首要任务是供应城市基本的物质生活资料。1984 年中央“一号文件”允许农民进城的条件之一就是“自理口粮”。不同的分配体制是城乡之间二元格局的集中体现，城市与乡村形成了明显的上下差异。二者之间的互动基本源于制度性安排，而教育等制度性手段则成为乡村民众实现户籍身份转变最为重要的途径，教育也被赋予了“向上流动”的价值意涵。因此，在当时“教育为农”从根本上行不通的原因就在于乡村天然的“低人一等”。

可以说，在制度性安排之外，城乡之间、城乡民众之间少有持续的互动关系。进城务工成为城乡之间产生紧密关联乃至碰撞的重要事件。对于务工者来说，他们只是以单纯的“劳动力”形式进入城市，而劳动力的“货币化”并不代表进入城市的分配制度之中。此种分配就包括了教育资源的分配，直接导致留守儿童和随迁儿童的教育问题成为当代中国最大的社会问题之一。“国内的许多研究表明，由于户籍制度将流动人口排斥在共享的城市资源之外，直接的后果是导致农民工处于劣势的经济和社会地位，造成了各种各样的社会排斥。”［22］可以说，此时的城乡互动更多是乡村之于城市的互动。沿袭计划经济体制下的社会公共资源分配方案，无疑加剧了进城务工群体的底层身份。即便如此，进城务工群体的城乡流动作为城乡互动的主要方式，不仅改变了乡村家庭，乃至乡村的经济结构，同时形塑着城乡之间的相互认知。

城市与乡村的对立与隔绝是造成二者“不平等”的重要原因。回溯近代以来城乡演变，可以发现二者的不平等从早期近代化那里就出现了。二者不同的发展路径造成了城乡的不平等，因为城市与乡村之间不再“享有共同文化、价值观和立场”［23］。C 村据说出过一位北京大学的化学博士后，之所以用“据说”，是因为除了他自己的父母家人，C 村鲜有人会说出这个人的具体存在。只有在谈及教育话题时，才会隐约想起这样一个“符号”的存在。社会精英向城市集中，同时并不承担“回馈”乡村的责任，这对于传统乡土的伦理结构是极大的冲击。不少人用“逃离乡土”来论述“教育改变命运”的社会再生产机制。逃离乡土的另一端无疑是奔向城市。在这样的城乡格局中，乡村民众是“交皇粮”的，城市居民是“吃皇粮”的，而教育恰处在二者之间，高下立判。

（二）教育与城市权力想象的消退

城乡之间的隔阂导致二者之间想象多过于理解，此种想象直接影响乡村民众对于教育的期望和价值判断。一方面，所谓“教育改变命运”其实想要改变的是农民出身、农民身份，所以教育应当是“离农”的，也必须是“离农”的。另一方面，“改变命运”的与其说是教育本身，毋宁说是经由教育而获得的城市身份和城市资源。在一个“文凭社会”中，学历的高低可以直接决定社会阶层的高低。柯林斯认为，阶层的高低可以用一个人的信息支配能力来判断，阶层越高则发出的指令越多、收到的指令越少，反之亦然。而在乡村话语中，此种信息支配能力更进一步被想象为资源支配能力。人和人所处的地理位置不同，导致人对物的占有产生了分化，进而造就了人与人的不平等。在这个意义上，乡村对于教育不仅有着城市权利想象，也有着城市权力想象。

20 世纪90 年代初C 村小学的修建与该村早年走出的大学生Z 某有着不小的关系，Z 某在县政府工作，为C 村筹集到一笔可观的资金，而这也被视为“回馈桑梓”的典型。在公权力不甚透明的年代，乡村民众更容易展开对权力的崇拜和想象，并移植到对教育的崇拜和想象。这种想象形塑着当时的乡村民众对于教育的期望——“读书做官”，通过教育进入城市不仅意味着阶级（阶层）身份的转变，也意味着进入掌握权力的社会精英行列。进而言之，则是工业化的城市专业分工还没有真正进入乡村生活场域。乡村民众对于此种建立在工业化基础上的“专家系统”亦不甚了了，至少很难理解大学专业实际上意味着什么，更多的至是将其和“吃皇粮”相联系，并且尝试与历史上乡村可能出现过的秀才、举人、进士相比附。此种根深蒂固的思维方式既源于城乡之间不同的发展路径，更根植于城乡之间不同的分配体制。

那么，工业化的分工格局进入乡村生活，或者城乡分配体制的松动都有可能影响乡村话语中对教育的期望和价值判断。显然，随着社会的发展，二者都不同程度地发生了。首先，农民进城虽然没有直接给乡村带来农业工业化的进步，但事实上使得更多的农村家庭投入工业生产体系中，进而成为工业化社会的一部分，并且一定程度上改变了传统的农业生活方式。乡村民众通过参与工业生产形成了对教育之于工业化的初步认识，亦即教育改变命运的方式并非“读书做官”，而是进入工业化生产的“专家系统”当中。其次，由于城乡交流的产生与加速，旧有的城乡二元体制受到越来越多的批评，城市身份所承载的权利也逐渐消退。相反，大学生“毕业即失业”等现象的产生则冲击着乡村对于教育以及由教育而产生的城市权力的想象。“在国家干预减少之后，国家原来开拓的社会空间并不一定只是由传统的价值观来填补。”［24］教育“有没有用”的疑问其实是此种教育想象消退后对于教育的期望与价值判断陷入某种意义上的“价值真空”之中，迷惘也罢、消极也罢。

四、向中心流动的教育进城

随着乡村作为文化多样性的存在，城市与乡村更多地表现出空间上的差异而不是时序上的差异。这也赋予对城乡在教育上的互动关系新的理解。在一个或大或小的空间共同体中，不仅有自然意义上的空间地理，也有文化意义上的空间观念——位置的确定、距离的度量、方向的描述等。“人类的社会历史是在特定的空间里展开的，同时建构了人类的空间，并受制于这个被给予的和人类主动建构的空间。”［25］那么，乡村居民的流动迁移与城乡教育一体化的进程重新建构了乡村的教育空间，并重新型塑着乡村民众之于教育的价值期望。

（一）教育进城与教育资源中心优势

当乡村生活空间被打开之后，乡村很难维持其之于乡村民众日常生活的中心位置，教育尤其如此。尽管“身份”不再是重要的决定因素，但乡村仍然要面对其在教育上处于边缘的事实。与边缘相对的则是中心：在镇村关系中，镇是中心；在城乡关系中，城是中心。托布勒的“地理学第一定律”提出：“地理事物或属性在空间分布上互为相关，而相近的事物相互间的关系更为紧密。”城市作为一定区域内的中心，集聚了区域范围内的大量财富和人口，有着明显的资源优势。按这个理解，越是靠近中心，就能够与中心的优势资源有更紧密的互动关系，亦即通过物理空间的转移，实现教育空间的接近，进而有更多的教育机会。这也是当政府规划在C 村建设一中分校，C 村小学的学生数有明显提升的原因所在。

向中心流动的解释力还在于，乡村民众并不是盲目追求教育资源的优质，而是根据其生活的空间确定共同体的中心位置，并通过向中心的教育流动而努力缩小与中心的距离。有关城市的教育想象消退之后，城市与乡村在教育再生产上的差异及其机制得以显现。乡村民众对教育由某种意义上的“迷信”转为“理性”，此种理性并不是孤立地存在于教育领域。通过“理性”的审思之后发现，学历贬值使得高等教育内部分化出明显的三六九等，同时使得学历成为普遍的社会门槛。而教育资源的优势在考学过程中具有明显的累积效用，此种累积效用可以看作是对确定性的追求。因为曾经的教育期望也带有明显的农业生产似的不确定性。过去，C 村的民众会以“没有读书的命”来进行归因。而现在，他们会认为是因为C 村小学与镇小学、镇初中与城区初中存在着教育资源上的显著差距。

得益于校园标准化建设等乡村教育支持政策，在可见的教育资源配置上，C 村小学并没有明显劣势，甚或还有一定的政策优势，但民众对于C 村小学始终没有很强的信心。尽管城乡不再有“身份”的上下之别，然则在当地民众看来，处于教育的边缘区域会导致某种“话语权”的丧失，如有关升学的评价方式。邻近的J 区就发生了类似事件，由于某场关键考试中的个别题目严重超纲，被视为偏袒某些拥有“话语权”的学校而导致家长群体出现分化和冲突。严格来说，这已经超出了教育资源配置的范畴，也不是教育语言精致编码的隐性排斥，而是教育权力的不合理使用。从某种意义上，乡村家长通过“教育进城”的方式主动将自己编入国家教育治理体系之中。许悼云曾就中国传统的国家体系提出，中华国家体系之成长，有两个层面：一是向外扩大，即在空间上的扩展；二是向内充实，即体系内部的充实。而就城镇化和城市教育体系的扩张而言，亦是如此，只不过后者更多地以自发的、自下而上的方式进行。也可以说，向中心流动的进城受教育并不是对乡村的逃离，而是乡村民众的教育意识自觉。

（二）教育进城背后的家庭流动中心化趋势

当代乡村家庭的“教育进城”除了出于对更好的教育资源的需求外，另一个不能忽视的原因是乡村家庭对于家庭流动和家庭成员离散的接受程度明显提升。生活空间的扩大使得在有限空间中生成的传统家庭伦理面临诸多挑战，流动已经成为乡村家庭的基本面貌之一。家庭的流动“其实就是以家庭的时空迁移、家庭结构与形态上的灵活多变，来满足家庭日益复杂多样的功能性需求”［26］。在此过程中，城市与乡村作为劳动空间的中心与边缘的位置关系之于乡村家庭和乡村教育的影响得以进一步彰显。所谓劳动空间，可以理解为家庭成员获得生活与生产资料的物理范围。

一方面，家庭成员的流动提升了儿童离开乡村受教育的合理性。事实上，当父母的劳动空间不再是乡村时，也已经形成了不将乡村作为主要生活空间的价值倾向，乡村很难是家庭发展规划的选项之一。教育进城并非农村城镇化的必然结果，而恰恰是推动城市化的重要手段，是追求以经济增长为核心的发展主义的战略安排。［27］对于家庭来说，向中心区域流动是提升家庭发展能力的有效途径。在中国历史上，乡村青壮年向外流动以改善家庭收入情况并不鲜见，南方一些特殊的建筑结构都与家庭男性成员长期外出的传统有关。但在男性成员外出的这段时间内，家庭的教育责任并不是虚悬的，一般由家族等具有集体互助性质的组织承担。新中国成立后，公社、大队等集体则在鼓励青年男女离开大家庭的同时承担对小家庭在子女教育方面的支持。但是，当家庭发展难以在乡村得到外部支持时，安土重迁的价值观念也难以维系。也就是说，家庭需要在流动与迁移的过程中寻找新的生活中心与劳动中心以促进家庭的发展。由于小家庭所承担的教育责任的增加，家庭成员的流动而带动儿童离开乡村接受教育具有其内在的合理性。

另一方面，留在城市的家庭发展取向也动摇了乡村教育的根基。早在近代制度化学校教育肇始阶段，陶行知等人就对乡村教育的发展路径提出担忧，“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑……”20 世纪90 年代乡村教育的取向是“离农”还是“为农”也引起学界争论。愈发明显的是，现代教育制度的分科教学本身就是根据工业化生产的精细化需求而设置。“教育不是为乡村学生讲述本土故事，而是训练其掌握进入另一种叙事的知识、思维和观念”［28］。乡村精英之所以要离开乡村进入城市，在于乡村无法提供其实现个人价值和社会价值的基本条件。当城乡分属于社会化大生产的中心与边缘的格局时，向中心流动是家庭发展的必然。甚至于一些回到乡村的青年也是以空间“不在场”的方式为城市而劳动，并形成“一种社会加速时代的‘新异化’现象”［29］。同时，城市分化出不同的中心意涵：科技中心、文创中心、金融中心、制造业中心……个人的价值只有依托相应的中心才能够得到最大化的展现。正如恩格斯指出的：“如果说农民占有土地，城市居民占有手艺，那么，土地也同样占有农民，手艺也同样占有手工业者。”城市中心的发展取向使得乡村共同体的约束和支持能力进一步弱化。在这个意义上，无论是否进城接受教育，接受教育后总是要进城的。既然终究是要离开乡村，那么在条件允许的情况下，教育进城是一个乡村家庭尽早离开乡村、而到城市重建社会关系的理性而经济的行为。

五、C 村小学会消失吗？

乡村小学依托乡村而存在，乡村又依托乡村民众而存在。直观的数据是相较于2019 年，2020 年全国每天减少7 所乡村小学；而乡村的数量也有明显的下降。由教育进城带来的青少年向外流动、迁移，可能导致乡村“后继无人”的局面，进而引发对于乡村教育消亡、乡村文化消亡、乡村消亡的担忧。C 村的历史可以追溯至两宋时期，村庄中Z 姓和D 姓的两座祠堂也都因为有500 年以上的历史而被列为省级文物保护单位。那么，C 村儿童的教育进城是否会导致C 村小学甚或C 村的消失呢？

从C 村小学的发展来看，如果不是因为C 村有7000 人左右的户籍人口，那么在一段时间也几近消亡。此后C 村小学规模的扩大，主要不是因为C 村儿童的“激增”或“回流”，而是因为C 村小学的生源结构发生了变化，包括了本村儿童、邻村儿童、流动儿童的三类生源。C 村小学在被规划为镇的副中心校时，它就不再只是C 村的小学了。这样的道理其实也适用于城市，当其成为一定范围内的中心时，就需要接受原先围绕这个中心而存在的边缘位置的群体进入，并形成一种新的城市社会结构。恩泽格尔等人提出的“四模型说”中，很重要的一点就是流入地原有社会群体对新的社会结构和社会文化的再融入和再适应。因此，当C 村小学作为城乡教育布局的一部分时，它不会消失，但它的存在同时意味着邻近乃至更遥远地区的村庄小学的消失。

那么，C 村小学的存在会使得C 村、特别是C 村的文化继续它的存在吗？事实上，根植于工业化生产的学校教育由于与乡村生活之间有着巨大的张力，而难以真正意义上地融入乡村，更不必谈其对于乡村原初文化的支持。C 村D 姓有一项颇具文化特色的祠社活动“摆棕轿”。“摆棕轿”在正月初五举行，由21 人参加，分为7 组，每组有一人扛着旗子、两人抬着小竹轿。7 组人马按照一定的规律轮流跳过一米多高的柴火堆，以拟状古代的武斗。这项祠社活动不仅要求参与者有足够的体能，并要熟悉相应的规则。早前，谁扛旗子、谁抬轿子是在每年正月初二或初三通过抽签安排到各房，各房再根据男丁情况派出参与者。但是，随着不少青年或外出务工、或外出求学，“摆棕轿”的规则和寓意失去了口耳相传的机会，有一段时间参与者只能临场应付，场面也陷入混乱。鉴于此，D 姓的长者改变了参与规则，由一些长期在村庄生活的家庭负责选派男丁参与“摆棕轿”，并每年组织若干次的训练。此后，“摆棕轿”的完整度大大提升。与此同时，则是潜在参与者的大量减少。从“地方性空间”向“流动性空间”的转向重塑着乡村社会文化和关系的空间生产。［30］对于村庄而言，如果其无法继续成为乡村居民的生活中心或者生活重心，那么文化的完整度和文化的开放度似乎难以兼容。

传统乡村及其文化是在上百年的与外界相隔绝的状态下产生的。当城乡关系发生转变，乡村与城市被互相纳入对方的视域之中，也可以说作为一个完整的、独立的乡村不复存在。乡村民众的空间得到前所未有的扩张，而“现代化历史进程的紧迫性”又使支撑此种空间扩张的时间被极大地压缩，从而导致了比城市文化转型更激烈的冲突。

六、结语

在乡村视野中，由于城乡结构的演变、生活与教育空间的扩大，教育和教育流动的意义也发生了相应的改变。教育流动的方向不一定具有阶层的向上流动的意义，而显现出向着一定范围内的中心流动的趋向。虽然在此种关系中，乡村仍处于边缘位置，但在某种程度上也与城市建构起了空间共同体。城乡一体化意味着乡村与城市分别承担着社会化生产与生活的部分作用，而不是相互独立的生产空间和生活空间。乡村家庭以及由此带动的学龄儿童的流动是家庭根据自身的活动空间进行判断的。

在中心—边缘的叙事格局中，城市是现代工业、商业、服务业的中心，而乡村则可以是现代农业的中心。城乡一体化，可能也应当同时出现两种家庭流动景观：一种是围绕现代工商业而产生的向城市流动，另一种则是围绕现代农业而产生的向乡村流动。教育流动应当是与此种家庭流动相伴随。普遍存在的乡村家庭向城流动以及由此带动的教育进城，在很大程度上是由于城市还有明显的价值溢出空间。“土地城市化快于人口城市化”产生的“稀释城市化”［31］，进而需要人口从边缘向中心的填充。但如果城市仅仅需要乡村劳动力的填充，而拒斥其他，则无疑仍是城市本位的延续。正如有学者将学生资源的流动看作是一种“非权力教育资源配置方式”［32］。相应地，此种流动恰恰体现出家庭对于自身的教育权利和发展权利的伸张。基于乡村视野，需要对教育进城有更多的理解与支持。