五育融合视域下研学旅行的现实困境与改进策略

文∣谢伟燕 吴支奎

2018年9月，习近平在全国教育大会上关于“培养什么人”这一问题，指出要坚持中国特色社会主义道路，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，将劳动教育提上与德育、智育、体育、美育相同地位，坚持五育并举，促进人的全面发展。2019年中共中央、国务院印发的《教育现代化2035》中提出八大理念，明确指出“更加注重全面发展”“更加注重融合发展”，由此正式拉开德智体美劳五育有机融合发展的序幕。五育融合不仅仅是五育的简单相加，而是五育之间的相互渗透、有机融合。研学旅行作为一种特殊的综合实践活动，通过现实情境与项目式教学等方式形成教育合力，促进人的全面发展。

一、研学旅行：践行五育融合的现实抓手

2016年11月，教育部、国家发展改革委等11部门联合印发《关于推进中小学研学旅行的意见》(以下简称《意见》)，旨在将研学旅行纳入中小学教育教学计划，通过集体旅行、集中食宿的方式开展研究性学习与旅行体验，促进教育与校外教育相衔接，有助于落实立德树人根本任务，践行和培育学生的社会主义核心价值观，养成学生核心素养，达到综合实践育人的目的。在研学旅行过程中，学生走遍祖国大好河山，参观博物馆、名胜古迹、非物质文化遗产工坊等人文基地，增长了学识，升华了情感，增强了体质，提高审美能力并磨炼了劳动意志。研学旅行的自主、综合、实践等特点有利于各育内部学科知识的整合，促进育内有机融合；有利于创建开放性学习空间，促进育间相互贯通；有利于推进项目式主题学习，促进各育协同共生；进而从整体上促进了德智体美劳五育有机融合，是践行五育融合的现实抓手。

(一)整合各育内部学科知识，促进育内有机融合

长期以来，中小学课程分科过于精细，学科之间隔阂较深，无法达到各育内部各学科相互整合、共同促进学生发展的目标。然而不同科目中均渗透着德育、智育、体育、美育以及劳动教育的相关内容，应设法将各育内部各学科内容有机整合，共同促进学生发展。相较于学科课程，研学旅行最大的特点在于综合性，它作为综合实践活动的一种方式，引导学生在实践中开展学科实践活动，用学科知识解决研学过程中遇到的困难或选择的主题。[1]将学校教育与校外生活相联系，通过研究性学习与旅行体验有效衔接书本知识与生活实践，促进各学科内容统整至综合实践活动中。在活动过程中，学生将学校教育内容应用于生活实际或通过生活实践深化对学校教育内容的理解，在解决问题过程中立足于某一育，将各科知识融会贯通，打破了学科壁垒，促进育内有机融合。

(二)创建开放性学习空间，促进育间相互贯通

各育之间相互联系、相互渗透，然而五育之间的关联性存在差异，有强有弱，其关联性与实践指向和组织方式密切相关。一方面，各育之间的兼容性与社会实践外延呈正相关，即社会实践外延越广，各育之间的兼容性越强，越容易与其他各育之间产生关联性并进一步融合；另一方面，各育学科化程度越高，其实践指向性和兼容性就越低。[2]研学旅行将学生学习空间从校内延伸到校外，为学生学习创建开放性学习空间，使得学生在旅行途中进行研究性学习，在具体情境中育间联动解决问题，为育间融合提供了场所和环境，不仅扩大了各育实践外延，为体育、美育发挥作用提供了特定的场所与环节；而且模糊了各育之间学科化界限，通过综合实践活动开展教学，使得各育之间兼容性不断增强，为育间融合提供生长点。学生在参观博物馆、科技馆等展馆过程中，不仅可以扩大知识面，还可以进一步增强人文情怀，提高审美情趣等。

(三)推进项目式主题学习，促进各育协同共生

研学旅行往往通过项目式学习、主题学习方式展开活动，引领学生在真实情境中通过小组合作、自主探究等方式解决现实问题，促使学生获得综合的知识与技能，进一步促进学生的深度学习与核心素养的培育。[3]研学旅行追求实践性、综合性与多元性，按活动内容可划分为历史文化类、红色革命类、高新科技类、职业体验类、军事活动类、亲近自然类等多种活动主题。[4]其活动内容并不是指向某一课、某一科或某一育，而是通过实践活动架起连接五育的桥梁，将教育目标中的德智体美劳五育融会贯通，通过不同活动主题促进各育协同共生，达到研学旅行综合育人的目的。在研学过程中，不仅仅是设置德智体美劳不同主题进行五育的简单相加，还应在活动中既顾及学生知识的增长、眼界的拓展，又充分调动学生的积极性，引导学生主动参与社会活动，动手动脑，得到思想的熏陶与综合素质的提高。

二、五育融合视域下研学旅行的现实困境

有学者提出新时代中小学研学旅行应遵循“以游立德，以游启智，以游悦心，以游尚美，以游健体”的原则，以提升学生的综合素养，促进身心和谐发展。[5]但是在实施过程中，受到制度建设匮乏、活动资金欠缺、师资力量缺失、传统教育观念束缚等因素的影响，导致研学旅行目标游离，课程价值定位模糊错位，未能凸显综合育人价值追求；课程资源开发固化，资源保障措施失位，无法开发满足学生全面发展的课程资源与场地；活动组织人员匮乏，导师专业发展受阻，未能培养出一批具有良好研学旅行素养的导师；课程评价体系欠缺，评价过程主观随意等，从而难以达到综合育人、促进学生全面发展的价值追求，无法从根本上促进五育之间有机融合。

(一)研学旅行目标游离，课程价值模糊错位

研学旅行本应立足研究性学习，依托旅行的活动方式，开展多样化主题式教育活动，引领学生在真实情境中通过多感官体验建构知识，是开展素质教育、培育学生核心素养、推进学生深度学习与全面发展的过程。自《意见》颁布后，各中小学校与旅游机构均开始关注研学旅行，但大都缺乏对研学旅行课程价值以及目标导向的准确定位与理性审视。在现实活动中，往往表现出课程目标游离、课程价值模糊错位的现象，主要体现在以下几个方面：一是“游高于学”或者将研学旅行与夏令营、春游、秋游混为一谈，仅仅把研学旅行定位为学生放松心情、缓解学业压力的一种方式，未体现研学旅行中“研学”的教育性价值。二是受应试教育影响，研学旅行活动的开展浮于表面，对其重视程度不足。由于研学旅行与升学、毕业无直接联系，在很多时候需要为应试教育让步。[6]三是将研学旅行等同于德育课程，没有深度挖掘其背后蕴含的智体美劳的素材。研学旅行活动不能仅局限于价值观教育、红色文化熏陶，还应包括科学素养培育、劳动生产体验、审美情趣培养、体质锻炼等。

(二)课程资源开发固化，资源保障措施失位

研学旅行没有固定的教材与内容，其线路设计大多有两种途径：一是由学校自主开发游学路线、食宿、交通等工作，学校一般根据学情、校情、市情、省情乃至国情制定符合学生实际需要、学校特色发展、具有本土色彩的活动内容；二是交由旅行社安排相关工作，依托于旅游公司开发相应的研学旅行线路。[7]这需要花费较大人力、物力、财力，与学校经费不充裕的现状产生矛盾，从而导致课程资源开发固化的现象。一方面，将游学囿于固定场所，如市博物馆、图书馆、科技馆、公园等，而忽视生产劳作类、职业规划类的场地的实地考察。研学旅行的资源主要包括自然风景、红色革命基地、公共文化设施、生产劳作场域等，但在现实资源开发中，各地的研学旅行主要聚焦于旅游景区的研学，但生产劳动、工厂车间等场地的观摩恰恰是关于学生构建职业生涯规划、了解现实生活实际、形成劳动技能与意识的重要载体。另一方面，研学旅行经费主要来自学校对活动的预算以及家长出资，单一的经费来源制约了研学旅行活动的发展；学生研学旅行参与度受到家庭条件的影响，经费不足也在一定程度上限制了研学旅行的线路与场地选择，无法开发满足学生综合全面发展需要的资源，出现学校、社区周边游的现象。[8]

(三)复合型组织人员匮乏，导师专业发展受阻

研学旅行导师是研学旅行活动的设计者与实施者，是复合型专业人才，研学旅行师资队伍的综合素质在一定程度上影响研学旅行实施效果；目前实施研学旅行的师资队伍身份各异，大多由中小学校教师、导游、辅导机构教师、各营地及公共文化设施的讲解员构成，缺乏具有专业资格背景的复合型导师。[9]长此以往难以发挥研学旅行综合育人作用：首先，身份各异的研学旅行导师难以承担综合育人的目标任务。有的导师具有教育学专业背景，而缺乏旅游管理相关知识；有的导师具有学科背景知识而欠缺综合性知识；有的导师具有旅游风土文化相关知识却缺乏教育学相关背景。研学旅行导师难以突破自身专业限制，知识的片面性将研学旅行的活动意义局限于学习相关学科知识或者仅突出德智体美劳某一育的培养，无法满足活动主题多样性的需要。其次，研学旅行导师队伍专业水平参差不齐，缺乏研学旅行导师评价考核机制，难以筛选不合格研学旅行导师，师资队伍质量在一定程度上影响了学生在研学途中的感受体验以及研学效果。再次，市面上有关研学旅行导师培训的目标与内容缺乏统一标准，不能准确定位研学旅行的理论基础与价值理念，影响研学旅行实际效果。最后，研学旅行导师职业发展通道受阻，缺乏职业准入、晋升、评价考核等相关机制，不利于其专业化发展。

(四)课程评价体系欠缺，评价过程主观随意

《意见》中提出要建立健全研学旅行评价机制，一方面将中小学校开展研学旅行的情况和效果纳入学校考评中，另一方面对学生研学旅行参与情况进行科学评价，并逐步将评价结果纳入学生学分管理体系与综合素质评价体系。但在实践中，因缺少具体实施策略与建议，容易出现主观随意的现象。第一，研学旅行活动作为活动课程没有明确的课程标准，无法对研学旅行课程方案的科学性、活动设计的合理性以及活动内容的完整性进行明确判定。第二，评价主体不明确，研学旅行课程由学校以及教师进行设计开发和组织管理，倘若教师再作为评价主体是否有所偏颇，是否存在评价流于形式的现象，这也是需要考虑的问题；如若引入多元评价体系，将学生、家长、社会纳入评价主体对活动进行评价，那么如何设计评价方案？如何保证评价的客观合理性？此类问题有待进一步解决。第三，研学旅行活动目标主要集中于学生人生观、价值观的培养，增长见闻，增强体质，提高审美能力，具有综合性、开放性特点，这类活动效果具有内隐形，难以准确量化，如何将活动结果纳入综合素质评价还需要继续探索。

三、五育融合视域下研学旅行的改进策略

研学旅行是学校综合育人不可或缺的一部分，是促进学生德智体美劳全面发展的重要途径之一。五育融合视域下的研学旅行主要从以下四个方面进行改进：厘清研学旅行价值定位，明确综合育人活动目标；保障研学旅行资源合理开发，推广优秀研学旅行课程及线路案例；加强研学旅行导师培训，促进研学旅行导师专业化发展；探索研学旅行评价标准，营造全面发展良好生态。

(一)厘清研学旅行价值定位，明确综合育人活动目标

研学旅行的价值定位和活动目标决定着研学旅行课程资源开发、实施过程与效果评价多方面，在实施过程中应厘清研学旅行的价值定位，明确综合育人活动目标，主要通过以下几点来实现。一是明确研学旅行活动依据，包括政策文件精神与理论基础。一方面研学旅行的开展要符合目前我国《基础教育课程改革纲要(试行)》《中国教育现代化2035》《意见》等文件精神以及习近平在全国教育大会讲话精神，在制订课程方案、组织实施以及评价过程中要以这些文件为直接依据，确保研学旅行活动方向的正确性。另一方面，研学旅行的理论基础包括人本主义学习理论、现代课程理论、活动课程理论、实践课程理论和人的全面发展理论。人本主义学习理论主要强调学生有意义的自由学习，将学生看成是完整的人，注重学生的情感体验、个性与创造性发展，将自我原则与健康人格作为追求目标。现代课程理论提出了课程编制的基本框架，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，极具借鉴意义，可作为研学旅行课程设计与实施的基本框架。研学旅行被定义为活动课程，因此其组织与实施必然要以活动课程理论为依据之一，活动课程强调“社会中心”“活动中心”“学生中心”为教育原则，强调活动课程要以学生的需要与兴趣为基础，突出学生学习的感受与体验，强调过程性评价。实践课程理论思想主要包括价值取向、实施主体、课程决策与研究方法四个方面，强调课程的实践价值和动态过程，强调学生与教师的主体作用，并运用集体审议的模式多主体参与开发课程。人的全面发展理论指人的智力与体力充分、统一的发展，还包括人的情感、道德、才能、志趣等多方面发展。[10][11]这些理论的共同点在于课程要满足学生的兴趣与需要，重视学生在具体情境中的感受与体验，注重学生学习的过程而非学习结果，在实践过程中，实现人综合素质的全面发展。

二是设置研学旅行总目标与学段目标，促进各学段研学旅行活动相衔接。总目标应突出研学旅行综合性、开放性、实践性等特点，明确研学旅行价值旨趣，即提高学生综合素质与促进学生的全面发展，培育学生核心素养并促进深度学习。各学段目标应根据学生身心特点、实际需要以及学科课程设置相关主题，将各个学科相互贯通，螺旋递进地开展活动，依据多样化活动主题促进五育有机融合。各学段活动主体相关而不相同，应避免笼统设计研学旅行主题，或者组织所有学生开展相同研学旅行活动主题的“一刀切”做法。

三是加强研学旅行理论建设。理论为实践指明了道路与方向，对研学旅行的研究不应局限于实践方法探讨，更应该加强理论建设。研学旅行目的要求、价值旨趣、未来发展等宏观设计，有利于各中小学校在进行研学旅行活动方案设计时有依可循，亦可避免研学旅行在实施过程中出现目标、方向偏离、价值定位不清晰等问题。

(二)保障研学旅行资源合理开发，推广优秀研学旅行课程及线路案例

研学旅行资源开发主要涉及资源开发范围、开发主体以及资金保障。首先，研学旅行资源开发应涉及优秀传统文化、革命传统教育、国情教育、国防科工、自然生态、生产劳作等板块，注重生产劳动场域如工厂车间、农田种植基地、公司企业等与职业生涯规划、生活生产相联系的研学旅行基地建设，合理利用学校、社区周边资源，积极建设研学旅行基地，确保研学旅行活动开展常态化、多样化；其次，研学旅行开发主体应由学生、教师、校长、家长、教育机构、旅行社、高校学者专家等多主体共同参与，组成研学旅行管理共同体，协作进行研学旅行的资源开发以及活动设计和管理，有利于促进研学旅行科学化与合理性；最后,资源开发既要符合学生发展实际需要，也要考虑经济实惠性，充分利用学校周边资源，尽可能避免重复开发造成资源浪费，同时应建立合理的研学旅行资金筹措机制，改变经费来源单一的局面，发挥政府职能，并调动社会力量对经费进行补充。

另外，应由政府发起优秀研学旅行课程及线路案例的推广，为学校开展研学旅行提供可借鉴经验。一方面，优秀案例可以为中小学校起到价值引领作用，通过学习优秀案例背后蕴含的价值理念，可以进一步拔高本校研学旅行课程设置的高度，渗透新时代教育思想以及五育融合等观念。另一方面优秀案例推广可以起到实践示范作用，鼓励学校根据学情、校情、市情以及省情合理借鉴，按照案例结构与实践方法高效开发本土化研学旅行课程，大大节约学校研发校本课程的时间与精力。

(三)加强研学旅行导师培训，促进研学旅行导师专业化发展

目前研学旅行导师身份各异，既没有明确的职业标准和职业准入制度，也缺乏科学合理的发展机制，因此应尝试构建研学旅行导师专业发展制度。[12]首先，加大研学旅行宣传力度，吸引各领域优秀人才进入研学旅行导师队伍，研学旅行导师包括专职研学旅行导师，经过培训认证合格的教师或其他从业人员，其他领域专业学者或职员，如科学家、心理学家、生物学家、农民、工人等。其次，设置职业准入制度，提高研学旅行导师专业性。要求研学旅行从业人员学习一定课时量的研学旅行相关课程，通过一定考核标准判定研学旅行导师是否具有从业资格，要求导师具备研学旅行相关理论知识、中小学学科知识以及旅游管理等综合性知识，具有组织管理多主题研学旅行活动的能力，并对研学旅行导师的师德师风提出一定的要求，进一步提高研学旅行导师队伍质量。最后，加强研学旅行导师培训，在培训过程中引入经典案例与优秀案例分享，总结可借鉴经验，不断提高导师的理论素养与管理能力。

(四)探索研学旅行评价机制，营造全面发展良好生态

教育主管部门积极响应研学旅行课程评价机制，制定研学旅行课程标准体系，将五育融合、核心素养、深度学习等理念纳入课程评价中去，对研学旅行课程方案、组织实施、研学结果进行科学合理评价。首先，研学旅行课程方案是课程实施的蓝本和依据，应对研学旅行课程方案进行评价，着重考察研学旅行课程方案的完整性、逻辑性、规范性、连续性、预见性与校本性，保证研学旅行在课程设计上的科学合理性。[13]其次，研学旅行活动过程中，研学导师应注重调动学生参与积极性与主动性，为学生创造真实情境以提高学生参与度，学生是研学旅行活动的主人，应避免学生“只听不做”“零参与”的现象。最后，在研学旅行项目主题教育活动结束后，需要及时总结与反馈，对研学旅行的活动项目进行评估。研学旅行结束后的评估旨在总结研学旅行效果并对研学旅行活动目标、内容等方面进行全方位地反馈与调整；主要采用过程性评价与总结性评价相结合的多元评价方式，制定出相应的评价方案与评价方法，重点考查学生参与度、研学旅行收获以及研学旅行后的行为变化等方面。[14]

研学旅行在多主题活动过程中促进学生德智体美劳全面发展，是新时代促进五育融合的现实抓手，尽管在实施过程中存在一定的问题，在未来的研究与实践中，将愈来愈规范化、科学化，从而引领五育进一步在学校教育中生根发芽。

本文系安徽省哲学社会科学规划项目“基于项目化学习的五育融合机制构建与实践探索”(项目编号：AHSKY2021D38)的研究成果