深度学习背景下的小学语文阅读教学策略研究

王晓芳

(甘肃省陇南市武都区教场小学 甘肃 陇南 746000)

深度学习主要是指在无监督的情况下学生深层次学习实践的育人理论,具有生本性、多元性、科学性等特点。深度学习理论最早诞生于计算机领域,在研究AI技术中广泛应用,为AI技术自动识别、处理、运用信息提供理论依据。深度学习理论应用在教育改革范畴,与最近发展区理论、育人为本理论有异曲同工之效,将学生视为了解、学习、研究并运用知识的主体,通过迁移认知、创新实践学习新内容并增强综合素养,使学生能回归课堂的中心,有效打造活力课堂。然而,有些小学语文教师存在轻视深度学习理论的问题,出现基于深度学习的阅读教学课程开发滞后、育人方式僵化、评价不够深入、家校联动低效的现象,有碍阅读教学提效增质。基于此,为使小学语文教学质量可有效提高,探析深度学习背景下的小学语文阅读教学策略显得尤为重要。

一、深度学习背景下的小学语文阅读教学要点

(一)基于分层教育理论重新定义“深度”

在以往的语文阅读教学活动中学生能细读文本、解析课文内涵、体悟作者情感,还能在阅读中学会使用标点符号并解析字词意思,就说明学生达成了深度学习目标,既能流利、有感情的读课文,又能从中获取语文知识,达到深度教学目的。因为学生阅读能力、阅读兴趣、阅读方法等方面存在差异,所以仅面向全体学生制定阅读理解深度学习目标显然无法引领每一位学生参与自学活动,还会因目标定得过高而对深度阅读产生排斥情绪,徒增教育阻力。基于此,小学语文深度阅读学习活动需基于分层教育理论高效开展,教师主要将学生分为A、B、C三层,各层学生综合素养由高到低,教师围绕各层重新定义“深度”,解构深度学习目标,侧重减轻学生深度阅读心理压力,保障“深度”定义与学情相契合,每位学生都能深入体悟课文内涵,并在自己的能力范围内开发最近发展区,逐步深入解析课文,助推各层学生缩小差距,使每位学生在深度学习中都不掉队[1]。

(二)依托新课标打造深度学习课堂

新课标针对各学段的阅读教学活动提出各项要求,这为深度学习背景下语文阅读教学活动有效展开指明方向,助教师依托新课标打造可供学生自学、合作、探究的深度学习型活力课堂。以3-4年级(第二学段)为例,新课标要求教师在阅读课上指引学生有感情、流利的朗读课文,学会略读与默读,可联系上下文解析生词意思以及关键词句的作用,体会课文情感,能初步感受语言之美,能在交流中说明阅读感受,还可了解引号、冒号等标点的一般用法。教师解析新课标为深度学习型课堂构建提供了着力点,确保学生深度阅读有的放矢,还能用新课标反观阅读成效,发现阅读课上教书育人的薄弱环节,这利于教师指引学生灵活调适深度阅读方案,达到学生提高深度学习有效性的目的。

(三)利用教材指引学生深度学习

教材是学生深度学习的基本工具,只有教师充分利用教材才能提高语文阅读深度教学质量。例如,教师在进行《小蝌蚪找妈妈》的教学时,可根据课文将同名绘本插图展示在电子白板上,引导学生看图讲故事,一方面大致了解故事主线,为学生深度阅读理解课文奠定基础,另一方面为学生提供观察能力、口语交际能力、语言应用能力发展的机会。待学生看图讲完故事后教师给学生5-10分钟读课文,碰到不认识的字要借助字典、拼音知晓其读音及意思,如“捕、迎等”,还可结合课文初步推测生词的含义,如“害虫、衣裳”等。教师引导学生对比分析自己讲的故事与课文主要内容,这既能助学生加深课文印象,又能指引学生发现自身语文素养发展的薄弱之处,如词汇量较少、语言缺乏逻辑性等,为学生调整深度学习计划指明方向,学生还能在迁移认知的助力下深度理解课文,继而提高小学语文阅读深度教学质量。

二、深度学习背景下的小学语文阅读教学原则

(一)自学、指导兼顾原则

新课标要求教师为学生提供自学、合作、探究的空间,这就需要语文教师将深度阅读的主动权交到学生的手中,同时基于分层教育理论划分深度合作学习小组,使各组成员能在分角色朗读、阅读理解、质疑辨析中体悟课文主旨、感受文字之美、理解作者情感,达到深度阅读的目的。因为基于分层教育理论组建的深度学习小组能形成互助共进支架,所以比学生独立阅读的深度学习效果要好,学生对课文不同的理解将转化为深度学习动力,解决语文阅读思路僵化、视野过窄的问题[2]。在学生深度合作学习的进程中教师需加强指导,最为常见的方式是用问题驱动学生深度阅读,以《观潮》为例,教师要合理提问,如“‘天下奇观’、‘人声鼎沸’结合课文应如何理解”、“江潮不同发展阶段均有怎样的特点”、“读过课文后你有哪些感受”等,使学生能在合作阅读时目的明确,在解析问题的同时深度理解课文,深度学习方向与教学方向一致,并助学生掌握文本细读及带着问题读的深度学习方法,继而实现教师指导学生深度合作学习的目标。

(二)兴趣驱动、素养强化并举原则

学生在阅读课上深度学习效率差强人意的原因之一是对读不感兴趣,不爱读、不会读的情况客观存在,学生无法深度阅读,深度学习质量随之降低。基于此,教师要根据学生成长规律、认知能力、个性喜好引入趣味元素,用兴趣驱动学生深度阅读理解。以《蟋蟀的住宅》为例,教师可在黑板上画出蟋蟀住宅的切面图,带领学生深入地下参观蟋蟀的住宅,学生会被图片所吸引,不禁感叹小小的蟋蟀竟然能建造如此豪华的家,继而调动学生阅读自主性。在此基础上教师布置阅读任务,如“联系全文思考哪些地方能表现出蟋蟀不愿随遇而安”、“从文中找出可以佐证蟋蟀住宅是大工程的语句并予以解析”、“分段并归纳段落大意”等。其中,学生完成上述阅读任务的过程就是深度学习的过程,同时能提升理解能力、信息处理能力、语感等学科素养,还能通过阅读对昆虫刮目相看,这利于教师借机渗透敬畏生命、热爱自然的德育内容,助深度阅读教学指导进一步升华,使深度学习背景下的语文阅读教学更有意义。

三、深度学习背景下的小学语文阅读教学难点

(一)课程开发滞后

深度学习活动具有综合性,学生不仅要读懂课文,还要从中获得对学科素养、思想观念、行为习惯、心理健康、道德品格等方面发展有益的养分,使阅读教学活动能具备素质教育作用。有些语文教师虽利用教材育人,但存在教材运用流于表面的问题,课程开发滞后,育人资源不充足,阅读教学不够深入,学生未能从课文中获取更多成长动能,降低语文阅读深度教学综合质量。

(二)育人方式僵化

通过对小学语文阅读深度教学现状进行分析可知,部分教师习惯在布置任务、设计问题的基础上组织学生深度学习,这虽能为学生搭建合作、探究、自学平台,并在深度阅读环节手握主动权,但存在深度学习方式僵化的问题,学生深度阅读理解课文的渠道过窄,容易降低深度阅读积极性,教师很难助学生解答“为何读”、“怎么读”等疑惑,学生在阅读活动中表现的过于被动,并不利于在深度学习背景下增强学科素养。

(三)评价不够深入

在学生深度学习进程中教师存在评价不够深入的问题,主要表现在以下几个方面:一是在阅读教学中评价未能关注学生学科素养发展情况,如语感、理解能力、思维能力等;二是评价主体较少,主要以教师评价为主;三是评价方式欠佳,存在评价、批评功能混淆的问题,教师习惯在结束性评价中指出学生的不足,这容易打击学生深度学习自信心,不利于学生强化深度学习能力[3]。

(四)家校联动低效

教师指引学生在语文阅读教学中深度学习,除充分利用课上的时间外,还要将家庭阅读视为深度学习着力点之一,为学生健全深度阅读体系给予支持。当前有些语文教师存在家校联动低效的问题,学生很难在家庭阅读中深度思考,出现课后阅读应付了事的现象,这不仅浪费了学生的自主阅读时间,还无法通过课后阅读强化语文素养,降低小学语文阅读深度教学指导有效性。如何通过家校联动指引学生深度阅读并全面发展成为教师要解决的问题。

四、深度学习背景下的小学语文阅读教学路径

(一)创设微课,满足学生阅读课上的深度学习需求

微课是教师开发课程的得力工具,侧重凸显微课重点明确、内容精简、形式多变等特点,用信息资源构建多模态语文课堂,使学生对阅读的内容可产生兴趣,还可通过拓展性阅读达到深度学习的目的。例如,教师在进行《四季之美》的阅读教学时,可利用微课搜集整理与四季美景有关的油画作品,引领学生赏析油画并说一说感受,为的是将学生的感情与课文的情感主线融合在一起,为学生深入阅读课文铺平道路。学生带着对四季的喜爱之情朗读课文,期间教师利用微课准备4篇与四季之美有关的短文,指引学生阅读群文,在学生类比、归纳、总结中激活其高阶思维,这对学生深度阅读有益,能更加全面的阐明四季之美。为使阅读教学更有深意,教师利用微课引导学生了解国家生态保护重大项目的实施价值,基于图片、视频对比项目实施前后各区域的生态环境,使学生能意识到环保的必要性与迫切性,教师还能借助微课播撒“四个自信”的种子,优化德育效果,提升深度教学水平。在阅读教学环节教师利用微课指引学生随文练笔,学生从群文中选出优美的语句赏析并仿写,其目的是引导学生解析句子结构与作用,感受文字之美,掌握更多写法,进而落实深度学习背景下的小学语文阅读教学目标。

(二)教法优化,拓宽小学语文阅读教学中学生深度学习渠道

除以小组为单位组织学生深度学习外,教师还要从其他的角度出发拓宽语文阅读教学渠道,使学生能多角度深度学习,并能在阅读中吸收利于个人全面发展的养分。例如,教师在进行《七律·长征》的阅读教学时,可率先运用新媒体技术播放与长征相关的视频,学生不禁被红军爬雪山、过草地的场景所吸引,惊叹于红军坚强的意志,就算没有鞋穿、食不果腹、伤痛缠身红军始终没有停止前进的脚步,在长征途中留下一个个可歌可泣的身影,学生在观看视频后朗读课文能保证情感更为充沛,诗文内容与视频中的画面一次次重合,助学生迸发真情实感,朗读能力、语感随之提升,这对学生深入解析诗文内涵有利,达到教师指引学生深度学习的目的。再如,教师在进行《少年闰土》的阅读教学时,可开展“合作学习+情景表演”的教学活动,指引学生在合作阅读的进程中解析课文,从景物描写、动态描写、外貌描写、对话描写、对比描写、叙事抒情等角度切入助学生合作深度阅读课文,学生不仅能解答教师提出的问题,如“‘他正在厨房里……银项圈’这一句有何作用”等,还能通过合作深读在脑海中勾勒生动的闰土形象,在此基础上教师指引学生从文中选出一段扩写并在“微剧场”中表演,通过情景表演深读理解课文,同时培育学生表现力、合作能力、创造力、读写能力等素养。值得一提的是,在“微剧场”上学生思维活跃、积极主动,可在情景表演活动中感受到阅读带来的乐趣与成就感,进而基于情感教育减轻深度学习压力,还可将深度学习成果转变为学生人格健全、心理健康发展的动力。

(三)科学评价,通过强化评价功能助学生深度学习

首先,教师需在学生深度学习的进程中对其语文素养发展情况进行评价,以学生朗读课文为例,教师需对学生普通话是否标准、情感是否充沛、朗读是否流利、朗读中生词、生字读的是否准确及断句是否合理进行评价,为的是通过评价指引学生提升朗读能力,还可在朗读的过程中积极联想,为学生深度理解课文内容奠定基础;其次,教师需丰富评价主体,例如教师在组织学生合作阅读课文时,可在学生随文仿写后,引导组内成员互相阅读仿写内容并做出评价,使学生能成为评价主体,还能通过生生互评协作共进。教师鼓励学生在互评中存在歧义,这是学生进一步阅读与高效练笔的支点,学生在消除歧义的过程中还能学会倾听、沟通,社交能力、口语表达等能力可随之增强。教师还可在同课异构的过程中互相评价,将其他的语文任课教师视为评价主体,使教师能拓宽评价渠道,在他人的指点下发现自己的不足,这为教师调整基于深度学习的阅读教学对策助力;最后,教师需改进评价方式并强化评价功能,如评价促学、诊断、指导等,例如教师可将学生合作表演的情景剧拍摄下来,在课后服务环节展播,一方面展现学生的风采,使学生能在深度阅读学习活动中获得成就感,对合作阅读、创写、表演充满期待与信心,另一方面教师能利用拍摄与剪辑的视频进行激励性评价,将批评、评价彻底区分开来,通过评价指引学生深度学习,积累深读经验,优化深读体验,提升深度学习能力,还能引导学生自省,主动补全深度学习短板,为学生今后不断提高语文深度阅读理解质量给予支持。

(四)家校联动,优化基于深度学习的语文阅读教学体系

家校联动是教师健全小学语文阅读教学体系的一大关键,基于此教师要在提升家校联动水平的层面上花心思。例如,教师可在读物管理助力下,指引家长给孩子提供读好书的机会,可抽时间带领孩子到图书馆阅读,还要每日引导孩子读书半小时左右,养成阅读分享、写读书笔记的好习惯,助学生在家庭阅读活动中强化学科素养,积累好词好句,优化语文思维,为学生深度学习夯实基础[4]。再如,语文教师还可安排多元化的阅读类作业,如设计读书卡片、录制1分钟左右的好书推荐视频、在读完整本书后绘制思维导图等,其目的是通过布置阅读类作业指引学生深入阅读,从读物中获取更多知识,如好词好句、写作方法等,将家庭阅读成果转化为深度学习有利条件,继而基于家校联动提高学生深度阅读及高效学习的综合素养。

结束语

综上所述,在深度学习背景下小学语文教师能指引学生提升阅读能力、自学能力、高阶思维能力等综合素养,这就需要语文教师基于分层教育理论重新定义“深度”,利用教材与新课标打造深度学习型语文阅读教学课堂,在课上推行自学、指导兼顾原则及兴趣驱动、强化素养并举原则,在此基础上创设微课、教法优化、科学评价、家校联动,使学生深度学习效率可有效提高,继而助学生在小学语文阅读教学活动中全面发展。