群文阅读理念下现代诗歌教学实践——以《我爱这土地》《乡愁》为例

马新花

(甘肃省庆阳市环县思源实验学校 甘肃 庆阳 745700)

“在教师的引领下,学生围绕着议题对群文展开整体性阅读的过程,也是师生对多个文本进行读、比、议、统,而后对其整体意义或表达特征进行集体建构的过程。”[1]具体指在一节课里呈现少则二、三篇,多则四、五篇文章的阅读。教师在语文教学活动中利用其拟定的某个议题选择若干篇符合教学需要的一组阅读材料,引导学生采取自主、合作、探究的方式进行阅读学习,学生通过对多个文本的体验、讨论、思考来构建主题意义,提高学生的阅读力。

“诗是一种最集中的反映社会生活的文学样式,它饱含着丰富的形象和感情,常常以直接抒情的方式来表现,而且在精炼与和谐的程度上,特别是在节奏的鲜明上,它的语言有别于散文的语言。”[2]为此,基于群文理念的指导如何构建初中语文的现代诗歌教学显得尤为重要。

一、创设情境 入诗之门

预设——在积累中寻找赞美“土地”、描写“故乡”的诗句:“露从今夜白,月是故乡明(唐．李白);此夜曲中闻折柳,何人不起故园情(唐．李白);上书莫道便他郡,学稼终宜老故乡(宋．龙昌期)”——

引题——“我爱土地/就像/爱我沉默寡言的父亲——/我爱土地/就像/爱我温柔多情的母亲。”(舒婷)艾青有一句名言:“为什么我的眼里常含泪水,因为我对这土地爱得深沉。”师生共同品读诗歌,一探原委。

试读(自由读),尝试划分诗歌的节奏并标注重音。

如:为什么/我的眼里/常含泪水?

因为/我对这土地/爱得深……(艾青)

乡愁/是一枚/小小的/邮票,

我/在这头,

母亲/在那头。(余光中)

二、如法炮制 对话诗人

语言是内容、情感的载体。作为一首诗,朗读是关键。当然“读”也有一定的要求,采用什么样的方式、怎样读、读到什么程度、读的目的是什么? 都是把控有效课堂的一个关键环节。其次,问题的炮制是走进文本,突破诗歌的根本,它在一定的程度上决定着一堂课的成败与否。如何实现这一环节,需三步走:

(一)在读中感知诗意(句读 重音)、抓诗眼。如:《我爱这土地》、《乡愁》中“土地”、“愁”是诗眼。

(二)聚焦问题,寻特殊意象。诗人选择了那些特殊的意象,其用意在何处? (采用互动、问答的方式走进文本,畅谈、分享自己的独特见解)

(三)寻意象(意,诗人所赋予的意义;象,可知可感之物)。

意象一:“鸟”,鸟在干什么(歌唱)? 什么样的状态(嘶哑)? 歌唱什么(土地、河流、风、黎明)?

对话:作者为什么用“嘶哑”形容歌唱,却不用“清脆”、“嘹亮”等词呢? “嘶哑”是鸟儿本身的歌喉吗? 还是别有用意?

(交流 寻其因)一是歌唱不已,无限真情的情怀流露。哪怕唱至声音嘶哑,也不会停止对“大地”的歌唱;二是一只受伤之鸟,却仍然用生命在尽情的歌唱;三是一只饱受磨难之鸟,其歌声是用整个生命发出的,直至嘶哑,实质是诗人对土地(祖国)的深沉的爱。

(明确)“嘹亮”、“清脆”等词,声虽显清脆、悦耳,添亮色,但少了作者的土地情结及生活艰辛,这样极大地弱化作者对大地的诚挚情感。

(屏显背景链接,明确做诗缘由)

意象二:为什么要歌唱“土地”、“河流”、“风”、“黎明”这些事物? 是一种特殊的手法(象征)。

对话:“土地”象征繁衍养育的祖国大地;“河流”象征中祖国人民不屈不挠的抗争精神;“风”象征人民对残暴侵略者罪行的怒斥;“黎明”象征祖国人民奋起反抗必将取得胜利的那缕曙光。

对话:“假如”一词可以看出“鸟”是虚拟,并非实指(各抒己见)。

“歌唱”的既是“鸟”,也是“诗人”,由物及人。“连羽毛也腐烂土地里面”的是“鸟”,是诗人为祖国奉献的强烈愿望,其意境深邃博大。

对话:诗眼为“土地”,那么诗的主旨句在哪里? 谈谈你的理解。

(明确)“为什么我的眼里常含泪水,因为我对这土地爱得深沉。”

一问一答,直抒胸臆,形象地表达了作者对土地的眷恋及拳拳爱国之心。苦难的时代,作者肩负重任,这是作为一个知识分子内心深处所发出的对祖国爱的真挚表白,也喊出了一个时代华夏儿女的共同心声……

(二次读诗,感受诗意)

(补充)用诗人的话说“我的悲哀比别人的深些,因而我的声音更凄切。”

三、聚焦朗读 破解情感

“诗的形象可以视觉化。”[3]有了情景一的基本构架,通过调动感官我们对诗歌内容有了初步的理解。那么,如何破解诗人的情感? 显然,再次朗读,感受诗歌的感情基调(语速 节奏 重音)必不可少,就是在不断的朗读中去体验、去感受。

对话:我们以怎样的语调去读(深沉、忧郁),为什么、哪里可以看出(愁)?

语速呢(舒缓,稍慢)?

萧飞羽知道武成龙何以黯然，因为技艺的提升在于领悟，修炼内力不但需要有良好的领悟力加上资质，还要有去芜存菁的秘诀，否则即使年届高龄修为也难步入佳境，可眼前的情势时不待我。

诗歌按照什么样的顺序来写(时空)?

从何看出? (“小时候”、“长大后”、“后来”、“现在”)

四个时间序词,意在何处,为什么这样安排? (代表人生的四个阶段,恰恰是对诗人整个人生的高度概括,浓烈的乡愁牵动着诗人的一生)

诗人是借助那些具体的意象来表达乡愁? 分别寄语了(不同阶段)那些不同情感? 作者为什么会有如此多的愁绪? (质疑 合作 交流 畅谈自己对诗歌的解读)

“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”(板书)。

(明确)“乡愁”是抽象的,而作者在诗中如何化抽象为具体,使得诗歌可触可感。

邮票(客观事物)→少年(形象感觉化)→母子情深(情感的个性化)

(屏显背景链接,明确做诗缘由。)

紧扣“愁绪”,抓住了“诗眼”。写出了诗人远离的家乡之愁、亲人之愁、故土之愁。除了邮票、船票、坟墓、海峡四个特殊的具体事物,“一枚”、“一张”、“一方”、“一湾”四个数量词的运用值得玩味、琢磨,作者将乡愁赋予面积的大小之上,而且是由小及大,一唱三叹,含蓄隽永。除了面积的大小之外,还有“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”、“浅浅的”又是从大小、宽窄、高低、深浅等形容词入手,运用别样的风采之词、将无穷的愁绪、无尽的相思跃然纸上,读来真是别有韵味,谓之言已尽而意无穷。

跳跃性是诗歌语言的一大特征。其意象、时空、结构的跳跃皆是诗歌的审美特质。数量词的运用,除了诗人的语言功力外,充分地彰显了诗歌语言的美感,使诗作一波三折、跌宕起伏,更显音韵之美。尤其是出现在同一位置叠词的运用,使得全诗低回掩抑,如怨如诉。这恰恰与“只恐双溪舴艋舟,载不动,许多愁”(李清照《武陵春．春晚》);“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”(李煜《虞美人．春花秋月何时了》);“抽刀断水水更流,举杯消愁愁更愁”(李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》)的意境有着异曲同工之妙,其妙之处化抽象为具体,化无形为有形,具有极高的艺术价值。

四、品读诗境 悟其诗魂

(一)设置问题,品其意境。“诗词以境界为上。有境界自成高格,自有名句。诗词所以独绝者在此。”[4]两首诗皆有非凡的意境,留给了我们很多不同的感受,请谈谈自己的理解。两首诗歌诗歌借物喻情,以“大地”、“河流”、“邮票”、“坟墓”等词,化抽象为具体,抒发家国之思。

(二)交流互动,寻其诗心。“境非独谓景物也。喜怒哀乐,亦人心中之一境界。故能写真景物、真情感者,谓之有境界;否则谓之无境界。”[5]首先,构思精妙,错落有致,长短句式之变化以表达自己对家国、家乡的深厚情谊。其次,想象奇特,将真挚的情感赋予不同的意象,营造出回环往复,一唱三叹的旋律。通过这两首诗的学习,一方面我们学习了诗本身的内容,另一方面也懂得了群文(某个议题)的读诗之法:

凭语感读诗意

抓诗眼寻诗心

借背景觅诗根

以主旨悟诗魂

诚然,对于一首诗,不同的读者会有不同的理解,谓之一千个读者有一千个哈姆莱特。情境设置意在学生将独特的、富有个性的解读呈现于课堂,而且每一处“美”的呈现都是以艺术的洞察力从不同的层面挖掘出了诗歌的形象之美、音韵之美。将语言化无声为有声,化无形为有形;将游子的人格之美、赤子衷肠、深沉之爱、切齿之恨以及蕴藏于字里行间的真挚情感表达的淋漓尽致。整个环节学生既是审美者,又是美的创造者。

论其设置方法、解读途径都是让学生在诗歌的品读中,做到让学生之间、学生与教者之间、学生与诗人之间均发生思想的碰撞,经一系列碰撞的产生,既丰富了内容,又增加了厚度,使其诗歌大放异彩。诗之意境、诗之情趣、诗之主旨便自觉、不自觉的浮出了水面。纵观基于群文理念的现代诗歌教学设计程式,一方面教师的主导地位得到了充分的体现,另一方面学生的主体作用得到了充分的发挥,且贯穿于教学始终。

随着教育理念的的更新与发展,新时代的教师“不是装满一桶水,而是纵火者。”论其诗歌教学,不同的人有不同的解读方法。作为新的文学样式的诗歌(语言中的语言,是语言的高度凝练),尤其是先贤们所留下来的经典作品,论其经典:一是来自于它饱满而丰盈的内容;二是其作品中的每一个词句,都充满着无尽的思辨力量、洋溢着滚烫热烈的思想、散发着智慧灵动的光芒。那么,如何在一堂课中品读几首经典诗歌(题材、主旨、议题)呢? “群文阅读”理念便是最大的突破口:

首先,朗读为先。对于诗歌教学,朗读是基础,对于课堂的初读、范读、诵读、思读、拓读;从个别读到集体读;局部读到整篇读,朗读应贯穿于诗歌教学课堂的始终,在不断地朗读中品味诗歌应是上位。

其次,品味是关键。对诗歌的关键诗句、关键词语,缺少了细细的咀嚼、玩味,是难以深入体会诗歌意境的、是难以走进诗人内心的。对于诗歌教学不乏从品题、品诗句、品关键词,乃至于换字、换词的品读,都是领悟诗歌内容的关键抓手,这样方能融入诗歌意境,体会诗人情感,感悟诗人胸怀。论其过程,贵在边读边品、边品边读,让学生真正入境、入心。

再次,诗眼是根本。所谓的诗眼,是诗歌中最能表达诗人意志、点睛传神的词句。其表现形式有:一是诗歌中最精炼传神的“一字之工”(星垂平野阔,月涌大江流《杜甫．旅夜书怀》);二是全诗精彩关键的语句,是诗作的主旨所在(问君哪得清如许,为有源头活水来《宋．朱熹》)。

最后,知人明缘由。诗歌意象、情感富有一定的时代性。物象的不同其寓意是不同的,然而同一物象在不同的时代、不同的诗人笔下所赋予的意义是不同的。《离骚》中“何昔日之芳草兮,今直为此萧艾也”,“芳草”指香草,喻贤德、忠贞之人;苏轼《蝶恋花》中“枝上柳绵吹又少,天涯何处无芳草”,此处“芳草”便是美好事物的象征,是希望、是活力,所要表达的是诗人旷达的胸襟及对美好事物的追求。聚焦真实的心理感官,开展群诗课堂,从内容而言,同样的意象呈现在不同的诗词中,所潜隐的恰恰是诗人别样的差异情感和人生经历;从形式而言,诗歌之创作虽要有继承,但语言的生命不乏创新,特色多彩的表达方式无愧是语言创新的显著特征。较之单篇诗歌的阅读教学,学生所获得的认知及感受绝非寻常所能比拟的。诚然,明缘由、知人论世,借助一定的表达方式(记叙、议论、抒情等)、表现手法(直抒胸臆、借景抒情、寓理于景等)、写作风格(飘逸洒脱、沉郁顿挫等)去体会诗歌的深层意蕴,体验、感受诗人丰富的内心世界及情感。

叶圣陶曾说过:“教学有法,亦无定法,贵在得法”。如何在有限的课堂内更大限度的探索问题、创造价值,对于教者而言,除了方法之外,更是一种艺术的体现和展示。

一堂课中,聚焦某一议题、同类题材、同一主旨,将两首或两首以上的诗歌呈现于同一课堂,以诗解诗,同样可以呈现出非凡的语文的气场,这也正是群文理念的最大可贵之处。随着群文阅读的推广与实施,我试图尝试围绕诗歌选择一个主旨或多个议题,以“一首(篇)”带“一首(篇)”(具有延伸与拓展)的教学模式,力求还学生的课堂更多的阅读、思考空间启发学生,将学习实践、积累运用、实践创新的三维教学目标有效地结合起来。一方面既读出了诗歌的厚度,拓展了课堂的深度;另一方面又提升了学生的思辨能力、扩展了学生的阅读视野。

基于语文核心素养的群文理念指导,我认为这种授课模式有两大可观之处:一方面则会极大的丰富学生的阅读对象,激发学生对文学的热爱,让学生从大量的作品中丰富营养、汲取力量,进而开拓了学生的阅读视野,拓宽了学生的阅读实践空间;另一方面可大大提升学生读作品(诗歌、散文、小说等)的能力,实现了从阅读的“量”到“质”的飞跃,提升了学生的阅读鉴赏能力,将作品丰富的情感凌驾于文字之上,谓之一箭双雕,快哉! 乐哉! 尤为重要的是,也为现代中学生以后如何阅读诗歌打开了一扇窗,提供了科学、有效的学习方法。

本堂课是以诗歌为主体所谈的解读方法,其他文学类作品亦是如此,其做法学生也可围绕多个议题、某一主旨等方面通过大量的有效阅读,将诸多的文本信息进行比较、筛选、整合,采用触类旁通,由点及面、由面及点的方法,让学生实实在在的沉浸到阅读中来,感受其作品的语言魅力及非凡的艺术境界。所以,相对于一首诗(一篇文章),其解读文本的方法、实践效果则远远是“1+1＞2”的,这恰恰是语文核心素养的根本要求和关键所在。