“大概念”教学的价值意蕴及其实现

文∣但武刚 杨晶

随着我国基础教育改革的进一步深化，核心素养教育理念在课堂教学中的落实已成为课程与教学研究的重要内容。《普通高中课程方案(2017年版)》(以下简称“课程方案”)明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”在教育政策的引导下，当前诸多研究者与一线教师围绕历史、科学、语文、生物、地理等具体学科教学展开了“大概念”及其教学问题的实践研究。基于学科“大概念”的教学研究，有助于指导教师教学与解决实践问题。但为了避免教师对“更具整合性的教学样态”的“大概念”教学产生认识偏差[1]，对“大概念”的理解囿于学科概念的围墙之内，从而消解了“大概念”丰富的教学价值，我们有必要摆脱学科桎梏，从一般学理角度探讨“大概念”本身的价值意蕴及其实现路径。

一、“大概念”及其教学可能

课程方案中对“大概念”的重视，充分地体现出基于“大概念”的教学是落实素养导向课程与教学的核心途径。但要理解“大概念”教学，首先要建立在对“大概念”本身的含义及其教学可能性的正确认识基础上。

(一)“大概念”的含义

“大概念”是从西方学说中引入的，也有学者将其译为“大观念”“大思想”等。“大概念”的思想由来已久。布鲁纳曾把学习迁移划分为具体知识与技能的特殊迁移和基本概念与原理、态度、方法的一般概念迁移，并把一般概念迁移视作教育过程的核心，学习者通过掌握一般概念，有助于解决未来可能面对的更多问题，而不仅仅只是某一类问题。克拉克认为“大概念”是用来理解和联结各种“小概念”的，“大概念”能为学习者提供一定的框架以促进其对知识的进一步理解。奥苏贝尔认为学科中最上位的知识在学习者的学习过程中发挥着支架的作用，这类知识即为“要领概念”。[2]埃里克森则认为“大概念”是指向学科中那些深层次的、具有可迁移性的核心概念。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中系统地论述了“大概念”，认为“大概念”是实现“为理解而教”的核心，它能够使一些分散的事实和技能产生联结并建构一定的意义。同时，“大概念”在教学实践中的表征形式是多种多样的，通常可表现为一个概念、主题，有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原则等。[3]

综上，研究者们虽对“大概念”的表述不一，但普遍认同“大概念”是能够帮助学习者真正理解知识并有助于知识迁移的概念或观念，它具有极大的教学价值和教育意义。从价值论层面看，“大概念”能增进学生更好地理解事物之间的内在联系，促进学生对知识的记忆、理解与迁移应用等。从认识论层面看，“大概念”是那些深层次的、处于中心地位的较为抽象概括的观点或概念，“大概念”可以分解为若干小概念或次级概念。[4]从方法论层面看，“大概念”为我们提供了一个“概念魔术贴”[5]，它能帮助学习者对事物的认识进行条理化的整理与归类，以增进对事实、经验与概念的意义理解。所以，“大概念”是那些深层次的、可迁移的概念，具有广泛的统摄性与解释力，一般包括学科内的核心概念、跨学科的共通概念，以及一些能够引发学习者深度思考的基本问题。

(二)“大概念”教学何以可能

“大概念”可以引入教学，首先源于“核心素养本身就蕴含着大概念”[6]。培育学生核心素养已然成为课程与教学改革的价值追求，教育的目的外延至教给学生教科书之外的学习与思维方式，以面对不确定的未来社会与生活。学科核心素养在我国普通高中新课程方案的首次提出是新时代我国基础教育改革的理论创新与慎重选择，培养学科核心素养最紧要的是要实现对学科知识学习的超越，理解学科的内在逻辑和知识体系，使之具有学科思维和学科观念。而处于学科中心地位的“大概念”，正是学科核心素养在知识层面最主要的外显形式与符号表达，为学科核心素养的落实提供了指引线索。[7]简言之，“大概念”为指向学生核心素养发展的教育教学提供了新的价值论与方法论基础。将“大概念”引入课程与教学领域并加以应用，既避免了不必要知识的纠缠，也为挖掘与认识学科核心素养提供了一定层面的可能性。

其次，学生深度学习的真实发生依赖于“大概念”建构起的知识结构。随着社会的进步与发展，研究者已然意识到当代课程与教学有着巨大的缺陷，其课程育人程度较低，学生习得的知识往往难以在头脑中形成完整的架构。因此，有学者提出深度教学、深度学习理念以解决当前课堂教学中存在的形式化、浅表化、碎片化等教学问题。“大概念”教学即可以被视为贯彻这一教学理念的课堂教学形态，它旨在让学习者通过掌握几个“大概念”来把握一门学科的意义及其知识结构，触发教学从“知识为本”向“观念建构”的转向[8],使得教学内容得以精简、学生学习方式发生转变，由机械记忆符号知识的浅层学习迈向寻求知识的逻辑建构与意义系统的深度学习。概言之，学科知识结构的建立、学科思维与观念的养成、核心素养的发展需要借助“大概念”的教学来加以实现。

二、“大概念”教学的价值意蕴

“大概念”教学的提出，表面上增强了学生对知识及其联系的认识与理解，促进了知识的可迁移性，实质上其教学价值意蕴更为丰富，它可以有效地促进学生的高阶思维与问题解决能力，实现知识教学对学生心灵发育与社会生活的积极影响。

(一)增强课程知识的可迁移性

美国心理学家吉克和何利欧克曾做过一项有关知识迁移的研究，发现人们可以用类似的源问题(已有经验)来解决靶问题(目标问题)，但大多数的被试者只有在问题情境之间建立联系时，才能产生源问题到靶问题的图式映射。换言之，知识是条件化的，记忆知识的符号表征的同时，我们还需要把握知识的应用范围(使用情境)，才能自动化和顺畅地提取知识应用于问题解决。知识的应用范围越广泛越有利于知识迁移，但知识的应用范围越广也就意味着知识越抽象。“大概念”就是相对抽象的知识，是在对事实性知识进行抽象与推论之后提炼而成的、对事物或现象的概括性理解。开展“大概念”教学，就是要教给学生有一定深度、相对抽象的知识，以提升学生知识的条件化程度。

高度的抽象水平使“大概念”同时具有丰富的价值意蕴和宽广的逻辑外延，但也表明，如果学习者无法对“大概念”的应用范围进行建构，那么受学习者心理外延的影响，“大概念”将无法被充分应用，甚至可能成为头脑中的惰性知识，最终被遗忘。因为“大概念”太过抽象，所以在教学中渗透“大概念”，并非要求学生对“大概念”直接进行简单的记忆与背诵，而是要求教师要以那些能充分论证“大概念”的“小概念”(或单元)为教学起点，引导学生在多种情境中扩展自己的知识应用范围，再以“大概念”为锚，形成学生看待问题时所特有的思维方式与知识结构体系。学生需要在复杂的真实问题情境中不断地激活和运用知识来逐步领悟“大概念”，才能让“大概念”能够真正发挥出“有意义的信息模块”作用，展现知识的可迁移性。从这个角度来看，“大概念”教学所追求的正是学生对知识的深度理解，而深度理解正是迁移、应用和创新的关键基础。那些为了应付考试的事实性知识只能局限于符号单元，而“大概念”教学试图让学生在复杂的问题情境中通过反复地学习找到知识之间的关联性，扩展心理外延。为此，教师和学生虽然要付出很大的努力，但在这个过程中，学生对个人知识体系的建构以及对知识应用范围的扩充能突破知识仅作为学习目标的桎梏，转知识为发展学生思维与素养的手段与方法。

(二)促进学生高阶思维的发展

人对已知领域知识经验的不断重组与改组能够丰富知识内涵，加强知识的可理解性，增进人类创造新知识的能力。尽管人类的认知是有局限的，但我们的确能够通过自身的反思、批判、推理等思维能力对客观知识进行改造和更新，用以解决我们所面临的各种复杂性问题，这个过程即被称为高阶思维过程。与之相对应的低阶思维，是指人直接应用现有信息解决简单问题的思维过程。在知识本位的教学中，我们过于强调低阶思维的训练，如模仿、记忆、识别等。不可否认，这些认知技能是一个人成长所必须具备的基本素质，并且在过往的学习中这些素质得到了很好的发展。但这些技能不足以让我们应对时代的挑战。随着科学技术的不断进步，在未来，机器或机器人必将承担更多基础性的工作，人们在感叹减负的同时也面临着被驱逐的风险。如何让人类社会能够得以延续？除了在法规和伦理方面对技术的应用进行约束外，人们也开始反思“何以为人”的问题。事实上，人类文明之所以能够生生不息，很重要的一点就在于人类具有运用高阶思维解决真实问题，适应各种变化并将过程中积累的经验传递下去的能力。此外，现实生活中的大部分问题都具有多重学科属性、多维度和全球化的特征，社会的发展势必需要更多能够具备高阶思维的人，也只有这样的人才不会在社会高速发展的漩涡中无所适从。

有人对专家与新手在解决物理学问题的方式上进行比较研究，发现新手习惯于把物理问题的解决过程归为记忆、回忆及求解的公式运算过程，而专家则倾向于围绕学科“大概念”进行思考，如牛顿的第二定律及其应用。[9]换句话说，新手根据解决问题的相似性或表面雷同等特征对问题进行归类，而专家依据基本的原理(“大概念”)对问题进行分类。同时，清晰且正确的概念是人思维的起点，那些一般事实性知识的运用需要依赖“链接”和“激活”，链接越多，被激活的可能性就越大，解决问题的方式就越多，思维也在这个过程中得以向更高级阶层进化，而这张概念网的核心即“大概念”。“大概念”教学，既有助于学习者的大脑在反复练习的同时吸收新的概念，与已有经验形成联结，并不断重构概念网络，在不断激活的过程中，大脑“肌肉”被强化，又培养了学习者的一般思维能力，也促进了其高阶思维的形成与发展。

(三)实现课程整合与跨学科融合

一直以来，学校教育的课程形态多以学科(分科)课程为主。为提升学生学业测试水平，教师时常陷入“教学即知识的传递”的误区，造成学生学科知识学习显现出零散化、碎片化、无意义的弊端，学习难以让学生在脑海里建构出有逻辑、有意义的系统化知识结构，进而导致学生习得的知识沦为单一符号化知识，难以运用到现实问题的解决之中。而在复杂多样的真实世界中，仅仅依靠某一学科知识很难解决现实问题，需要人们熟练地运用综合的、多学科的知识才有可能解决具体问题。2020年修订的《普通高中课程方案》就明确要求“关注学科间的联系与整合”。这就要求教师打破学科课程的单一性，增强课程整合与跨学科融合，弱化课程知识的单一属性，凸显学科间知识的关联与融通。

在一项历史学习的研究中，研究者发现取得高分的高中学生虽然在史实知识考查中成绩超过某些历史学家，但对真正历史思维的探究模式十分陌生，欠缺像专家那样对历史资料形成合理解释的解读深度与能力。究其原因，就是学生没有形成良好的历史思维，即所学知识无法围绕重要观点或概念来组织，难以进行有意义的知识结构，只能触及一些表面性的事实知识。“大概念”可以将芜杂的学科知识结构化或组织化，是揭示学科本质的一把密匙。基于“大概念”的教学为实现课程整合与跨学科融合，聚合不同学科的知识以培养学习者的问题解决能力提供了可能与方向。与一般概念不同，“大概念”具有中心性和共通性，这些特性使它能够让学习者在学习过程中整合下位概念、外围概念、表层概念与实践经验等。对于教师来说，这种有机整合有助于搭建更精简的课程架构，在信息时代背景下对真实世界与学校学科教育的关系进行再思考，将那部分“最有价值的知识”带给学生。以“大概念”为引，教师的课堂教学将有机会实现学习内容由“多而杂”到“少而精”的转变，提升学生的问题解决能力。

三、“大概念”教学的实现路径

“大概念”的教学实践，有利于增强课程知识的可迁移性与应用性，促进学生高阶思维发展与问题解决能力。“大概念”是实现课程整合与跨学科教学的链条，离开了“大概念”的牵引，学科教学就被迫悬置在零散的知识点教学形态，跨学科教学也难以实现真正的融通。开展“大概念”教学，教师可从以下三方面来努力。

(一)建立“大概念”的教学实践观

传统教学往往囿于碎片化的、零散的知识教授，教学被简化为机械的符号辨识与记忆。“大概念”教学即为打破这种符号传递的教学误区，由符号识记转向对符号的理解与意义生成。教学离不开“大概念”，是因为信息化时代学科知识的指数级增长需要结构化统整，也是因为教学原本就不是知识的简单传递过程。夸美纽斯的“把一切知识教给一切人类”的教学设想在今天显然难以实现。课堂教学唯有教授学生学科中深层次的、可迁移的核心概念(即“大概念”)，才有可能让学生建立起学科知识结构、发展学科思维、形成学科观念。高效的学科教学需要引入“大概念”。但提出“大概念”教学，并不是要求教师彻底摒弃以往的教学形式与方法，而是在课程设计与教学实施过程中要有意识地以“大概念”为线索组织与安排课程知识与教学内容，即教师要确立以“大概念”为教学起点与终点的教学实践观。

(二)形成跨学科的教学思维

“大概念”本身具有跨学科的属性，但提倡“大概念”教学，其目的并不是为教授跨学科知识，而是让学生在学习“大概念”的过程中养成跨学科解决问题的意识与能力。要实现这一教学旨趣，教师就需具备跨学科的教学思维，在教学设计与实施策略上要主动突破学科边界。具体表现在两个方面：一是教师能否基于各学科之间的内在逻辑关系，寻找合适的现象、主题或项目，并基于此在各个学科之间建立有意义的联结。受限于教师的学科专业，这往往需要不同学段、不同学科的教师共同商讨，从多学科视角出发，精心筛选出那些最容易突破学科边界的知识内容(共通的主题)，而不是只以某一个学科为教学固着点。二是教师能否有意识地在学科视阈内为学生做跨学科准备。“大概念”教学所强调的知识迁移与问题解决都依赖于结构化的知识体系。从知识的性质来说，知识可以分属于各具体学科，学科教学对学生形成稳固的知识结构具有重要意义。[10]因此，“大概念”教学并不否定学科教学，而是要求教师基于学科并超越学科进行教学。这种超越是循序渐进的过程。教育者在“大概念”的引导下，以分科教学为起点，先在不同的学科中学习同一主题下的概念和技能，使学习者在学习过程中逐渐意识到学科知识之间内在的交叉性，进而逐渐领悟“大概念”的深刻内涵。换言之，学科教学是“大概念”教学的基础与前提，对学科核心概念的不断学习与积累也是学生最终领会跨学科的“大概念”的基础。“大概念”教学整合的是学校课程，而非学科知识。

(三)挖掘教学性强的“小概念”与真实问题

因为“大概念”高度抽象、意蕴丰厚，也不一定都是显性的或具有教育性，若直接作用于教学，往往导致学生难以深刻理解，教学实用性不强。因此，对“大概念”的彻底把握往往需要通过一个个“小概念”的教学来实现。这就要求教师要对课程标准和教材进行二次开发，凝练学科或跨学科“小概念”。当前的课堂教学形态虽然已由过去的单元教学转为主题或话题教学，在一定程度上已蕴含了“大概念”教学所秉持的教学理念，但仍然存在教学主题的问题意识不明显、关联度不高、情境性不足等问题。不同于主题(或话题)教学那种发散性联系，也不是对“大概念”进行简单分解教学。“大概念”教学强调分析与择取出那些与“大概念”存在较强逻辑关系的“小概念”，并需要在具体教学实践中把这些“小概念”整合成少数(一般三到四个)主干问题，再以这些主干问题作为教学活动的中心与桥梁，引导学生对知识内容进行主动讨论，层层递进，在学习的过程中这些“小概念”将慢慢地耦合成“大概念”，直至形成可持续的理解，搭建起知识的结构化框架。之所以需要对“大概念”进行分解再整合，是因为这些整合后的主干问题往往具有劣构性，结构不良的问题有助于教师设置具有挑战性的学习情境，进而激发学生的探究兴趣与学习动机。“大概念”教学尤为强调学习生发于情境之中，较以往创设教学情境不同的是，它凸显“大概念”作为主线，遵循“一例到底”的理念，并且蕴含着基本问题的情境。[11]总之，“大概念”教学下的单元教学目标已经不再局限于对基础知识和基础技能的掌握，而是要求教师要围绕“大概念”对教学内容进行统整分析，识别学生为掌握“大概念”需要具备怎样的素质。