“双新”背景下高三英语学习策略浅探

葛洪艳

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）提出要培养学生的英语学科核心素养，要求学生具备语言能力和文化意识，并拥有思维品质和学习能力。［1］其中，学习能力指学生要积极运用和主动调适英语学习策略，做好自我管理，养成良好的学习习惯，自主高效地学习，倡导合作学习、探究学习等方式。笔者所在学校使用的上外版新教材与以往的牛津上海版教材大不相同，内容和设计非常新颖，这也促使教师变革教学理念和策略，指引学生在“双新”背景下有效学习。

另外，上海高考英语采取“一年两考”的方式，英语春考在每年的一月举行，这就使得高三教学时间紧、任务重。但教师并不能因此靠满堂灌来加快教学节奏，更不能靠让学生刷题来提高分数。因为答案与解释唾手可得，扼杀了学生的创造性思维和探究式学习的积极性，学生缺少归纳、整理、思考、提高的机会，难以形成完整的知识体系，甚至有些讲过的知识点还会一错再错。［2］

根据建构主义理论，学生的知识是通过多方互动、自我构建而获得的，并不是由教师灌输获得的。把灌输变为互动，鼓励学生自主学习、深度学习、合作学习，变教师归纳重点、给出知识体系为学生自己思考总结。在教学过程中激发学生兴趣，形成学习动机；引导学生开展讨论与交流，构建自己的知识体系。

美国学者爱德加·戴尔提出了“学习金字塔”理论，即学习分为被动学习和主动学习两个层次。被动学习内容留存率在5%～30%之间，而主动学习，如讨论、实践、教授他人的学习内容留存率可以达到50%～90%。

因此对于高三学生来说，听课记笔记只是做了知识的搬运工作，并没有进行内化，而引导学生进行主动学习，先小组讨论，然后再教授给他人，这种深度学习更有效。［3］基于此，笔者尝试改进英语教学，提出三个学习策略。

一、改进高三英语教学的三个策略

（一）基于数据分析，改进学习方法

1. 充分利用各种数据

（1）平台数据

笔者充分利用一起中学平台、E听说、钉钉调查表、问卷星等工具获得并研究学生“正答率”，力求教学更有针对性。

（2）课堂即时统计正答率。

在题量不大的情况下，可以用学生举手的方式快速统计。举手方式：一个手指头代表选A，两个手指头代表选B，以此类推，教师和组长看一眼就知道每道题大概有多少人错，错误选项是什么。

（3）问卷调查和访谈。

经常进行问卷调查和各类访谈，及时获取学生对于教学效果的反馈，以便及时改进教学策略。

2. 精准设计教学策略

根据旅游产业实力评价指标选取的整体性和可操作性科学性原则[12-14]，参考相关文献[15-17]，并根据安徽省旅游产业发展实际，重点考虑对旅游业影响较大的因素，从中选取了27项能反映旅游基础设施、旅游服务设施、旅游资源及旅游创新能力等方面的指标(见表1)，数据来源于《2017年安徽省统计年鉴》[18]．

（1）教师给学生提供正答率。组长用彩色笔标出不同正答率的题。红色：正答率＜50%；黑色：正答率为50%～75%。课堂内外，组长主持组内讨论，必须解决正答率大于50%的错题及大部分正答率小于50%的题目。可以跨组讨论难题，然后再给组员讲解。仍然无法解决的就留给教师。

（2）教师根据各题型得分率分析学生问题所在。挑出错误较多的题，更换内容或形式，组成新练习卷，以后再测。这样根据正答率进行筛选，缩小再次出题范围，使教学更有针对性。

（二）基于小组互助，进行深度学习

1. 分组

针对上海英语高考“一年两考”的要求，第一学期，根据学生的学习能力进行分组，每个组能力相当，这样能使讨论更加顺畅；第二学期，对春考成绩已经满意的学生可以自愿选择参与英语学习，其余学生经过抽签，随机组成新学习小组。

2. 小组互助讨论，共同学习

学习过程中，笔者鼓励学生组内互帮互助，如互相启发，使用思维导图软件或手绘思维导图，归纳语法知识体系，［1］包括五种基本句子结构、从句体系、非谓语体系、倒装句体系等。

3. 小组互助进行题目讲解

（1）题目的讲解者由教师变为学生。每个人轮流当组长，课后为组内成员解惑。课堂上教师随意抽一组，由组长为全班解惑。［4］

（2）在专项复习中，教师为学生讲题搭好“脚手架”，［2］即建议每个题型的讲题模式，例如，选词填空要先讲方框里的难词及词性词义，再讲文章篇章大意、文章结构、主题句位置、情节的发展方式、段与段的关系、段内逻辑、自己的解题思路。［2］

（3）第三轮复习——套题练习中，讲题方式稍有变化：组内四个组员各负责一个大题，先自己弄懂，也可以课后跨组与负责同一大题的同学讨论。每周轮换一次负责的题型。笔者在上课时抽小组号，相关组员为全班讲解重难点。教师尽量确保每个组在课堂上都接受一遍检阅。

课后，笔者对学生小组互动做得较差的篇章进行再加工，保留错误率较高的题，增加新题，或改编成另一题型，让学生再做一遍。

（三）基于一年两考，进行分层教学

到了高三，学生英语水平参差不齐。部分学生已达到可以自信地迎接春考的水平，但还有不少学生的知识和能力都有欠缺，只能寄希望于秋考，所以很有必要实施分层教学。通过成绩定位和自我评价，笔者把全班学生分为“提高”和“基础”两个层次进行教学。

1. 课堂分层

采用先集中后分层模式，先集中讲解规律，解决共性问题，后进行符合各自层次的内容教学。例如，一节完形题专项复习课，教师提前把统计好的正答率发给全班，课堂上先抽任一小组讲解文章大意，进行结构分析，再抽某“提高”层的学生小组讲解正答率低于50%的题目，并把组内无法解决的题目留给老师，由教师统一解惑。接下来，提高层的小组继续完成其他学习任务，如做翻译题或阅读理解题，而教师则抽“基础”层的学生继续讲解该完形题正答率在50%～75%的习题。

“完全分层”模式则用于处理前一天的分层作业，课堂上实行轮流分层讲解，即在某层学生听讲时，另一层学生完成其他指定任务。

2.作业布置分层

对课后作业在难度和数量上也可以分层布置，并经常获取学生的反馈，及时调整。

3. 作业批改分层

词汇默写和翻译、作文等主观题实行分层交换批改，能激励基础层的学生不断提高，也有利于学优生辅导基础层的同学。如作文，除了打分和点评外，学优生还要负责为基础层的学生讲解有待改进之处；而基础层的学生则收集整理学优生的好词好句进行学习。

二、反思与展望

在探索学习策略的过程中，学生的学习兴趣和积极性都提高了。大部分学生建构了自己的知识网，了解了各种题型的出题及解题规律，达到知识的巩固、深化和迁移，从“教我学”变成了 “我会学”。

在实施研究学习的进程中，教师应充当设计者、指导者、参与者和评价者，而不再是知识的灌输者、课堂的主导者。［5］要看到以学生为中心的学习型课堂的长远好处，而不是急功近利。

当然其中也存在很多不足之处，今后还要继续实施并不断改进这些教学策略，形成更高效的教学方式，培养学生更自主深入学习的习惯，自我构建知识体系，成为终身学习者。