二语写作同伴反馈研究中的评价者研究述评

秦 琦 钟兰凤

引言

20世纪80年代初，同伴反馈（Peer feedback）作为过程写作法的重要活动内容之一，逐渐受到国外研究人员的关注，它又被称为同伴互评（Peer review）、同伴评估（Peer assessment）等。同伴反馈指学习者作为信息源相互利用、相互作用和相互影响，并承担起教师、辅导员或编辑的作用和责任，在写作过程中以书面、口语、电子或综合形式互相对其写作的初稿进行评论或批改。

随着研究和实践的进一步推进，同伴反馈作为一种形成性评价方式被广泛应用于外语教学，特别是二语写作教学。总体来看，二语写作同伴反馈研究的主题主要集中在在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知、反馈方式比较和同伴互评培训等五个方面。其中，学生评价者扮演双重角色，既可以是反馈的接受者，又可以是反馈的提供者。国内研究偏重调查获得反馈对作者的好处，而对给予反馈对评价者的作用不够重视。因此，针对学生作为评价者参与同伴反馈活动时所产生的心理活动和学习效果的研究亟须分类和梳理。回顾并总结2011—2020年国内外核心期刊中有关同伴反馈研究中的评价者研究，思考目前研究存在的问题，并对后续的相关研究提出建议。

一、理论基础

（一）建构主义理论

建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）提出，这一理论将学习活动理解为不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学生不是被动的信息接受者，相反，他们要主动建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。在同伴反馈活动中，学生评价者向同伴提供反馈正是他们利用已有知识与新信息建构意义的过程。在此过程中，他们作为信息意义的主动建构者而非被动接受者。

（二）社会文化理论

社会文化理论认为，认知和知识本质上是社会大背景下互动的结果，其核心概念是“最近发展区”，指学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。在“最近发展区”内，学生接受教师或者高水平同伴的帮助，这样社会交际活动就被称为“支架”。随着合作学习模式的兴起，“支架”的内涵得到了进一步拓展：它的提供主体不再局限于专家，学生之间可以相互合作，构建同伴“支架”，彼此解决问题。同伴反馈中由学生充当评价者，充分发挥了其在合作学习中的主体性，丰富了其在写作活动中的角色。

二、同伴反馈研究中的评价者研究

基于已有研究成果，共提出四个研究问题，对二语写作同伴反馈中评价者的角色与功能展开探讨。所检索的国内外文献也将从这四个方面展开进行梳理。

（一）提供反馈能否提高评价者的写作能力，其效果是否优于接受反馈

在检索的文献中，有研究者对学生在提供反馈与接受反馈过程中的写作能力变化进行了对比研究。例如，乔和麦克阿瑟（Cho&MacArthur 2011）将61名本科生随机分为提供反馈组、阅读组和对照组。发现提供反馈组的学生在论文质量上明显优于其他两组学生。2011年之后，研究者开始通过探索学生对提供和接受同伴反馈的态度或认知扩展这一研究领域。例如，鲁德曼和麦克马金（Ludemann&McMakin 2014）对37名本科生进行了问卷调查，发现学生认为审阅同伴的论文可能比收到同伴的反馈更有利于提高自己的写作水平。相比之下，国内同伴反馈研究中有关评价者学习效果的论述基本都存在于后续的分析中。例如，盖淑华、周小春（2013）在一项基于动态系统理论的大学生英语写作研究中指出“学生发现评阅别人作文、给予意见时，作为给予者的收获甚至大于反馈意见的接受者，个体学习者不再被动地接受反馈，而是积极地评阅并给出反馈”。周季鸣、束定芳（2019）在一项关注教师实践与学生互动的实验研究中发现“给出反馈的过程比收到反馈更有意义”。虽然国内研究未将评价者直接作为研究的对象，但是在分析过程中有意识地将提供反馈与接受反馈区分开来，并且肯定了提供反馈对于学习者二语能力的提升要大于接受反馈。

（二）同伴反馈中影响评价者反馈表现的因素有哪些

检索的文献中还有一部分探讨了不同因素对于同伴反馈中评价者反馈表现的影响，大致可以分为客观的语言水平因素和主观的心理情感因素。

第一，参与同伴反馈者的外语水平。柏格伦（Berggren 2014）在一项研究中探讨了瑞典初中生如何通过向同伴提供反馈来提高写作能力，研究表明向同伴提供反馈提高了他们对读者和体裁的认识，并且反馈的内容激发了他们在宏观层面的修改。于书林和胡广伟（Yu Shulin&Hu Guangwei 2016）考查了英语专业大学生与非英语专业大学生的合作，研究表明写作课堂上的小组同伴反馈也可以为高水平学生提供学习机会。同伴反馈是一个双向的过程，不同外语水平的学生组合会产生不同的反馈效果。其中，高瑛、张福慧、张绍杰等（2018）开展了一项基于Peerceptiv互评系统的英语写作同伴反馈研究，表明非对称组合产生的评语数量最大，有利于最大化文本修改提高率。

第二，参与同伴反馈者的心理情感因素。蔡基刚（2011）在一项大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究中发现，无论是高水平还是低水平的学生在向同伴提供反馈时，都会因为害怕出错“丢面子”而努力学习评估内容，或者借助外部资料的帮助。周季鸣、束定芳（2019）在一项关注教师实践与学生互动的实验研究中发现学生有时会故意上浮同伴的等级，或者在向同伴反馈时只提及优点。与这一类型研究相呼应的是，研究者将参与评价的人员的语言水平及身份信息隐藏起来，探索匿名反馈能否提高反馈的质量或者参与者从中受益的程度。康卉、史子明（2014）通过一项基于网络平台辅助的“匿名约束式”写作反馈研究发现，匿名反馈可以改善学生反馈行为的质量，提高他们的英语写作水平。

（三）提供反馈以何种作用机制帮助评价者提高语言能力

研究者还分析了评价者是如何通过向同伴提供反馈来进行学习的，总体而言有以下几种不同观点。

第一，促进学生转变角色，增强他们的自主学习能力。刘永厚（2015）在研究中发现，同伴反馈有助于学生转变角色，如读者、评价者、教师助手等；同时，培养了学生的自主学习能力，如熟悉优秀作文的构成要素，明确自己的写作目标等。于书林（2019）调查了在我国澳门英语教学环境下，七名硕士研究生如何及在多大程度上受益于对同行学术论文提供反馈。研究发现，学生通过寻求外部帮助成为更熟练的学习者。

第二，激活学生的已有知识，为他们提供学习“支架”。李广凤（2019）在研究中发现学生在审阅同伴作文时有机会以他者身份客观、直接地评价其他学生对同一写作内容的不同处理手段和方法，从而取长补短，借助他人搭建的学习“支架”。同时，学生作为评价者有机会向他人提供学习“支架”，对同伴的作文提出自己的修改建议。

第三，增强学生的元认知能力，帮助他们进行自我评估和修改。金伯利和贝克（Kimberly&Baker 2016）在一项为期3年的写作任务研究中发现，学生通过组织反馈过程及评价反馈的质量学习如何向同伴提供形成性评价，这种方式能够帮助他们更好地进行自我评估和自我修改。董家丽、曲卫国（2015）发现只有当主体知识、任务知识、策略知识三个元认知变量共同作用于学生的英语书面评语写作活动时，学生才有可能建立起读者意识和评判者意识，进而完成英语书面评语的写作任务。

第四，培养学生发现问题和解决问题的能力。梅利莎和克里斯琴（Melissa&Christian 2015）在一项写作反馈任务中对参与者的评论进行了特征和焦点编码，研究发现，低水平评价者提供更多的表扬，高水平评价者则提出更多的问题和解决方案。这种在向同伴提供反馈时练习发现和解决问题技巧的做法可能是学生从向同伴提供反馈的过程中学习的一个重要原因。

（四）如何培养更出色的评价者

许多研究证实了提高同伴反馈的效率可以从学生评价者培养这一方面入手。例如，拉希米（Rahimi 2013）在一项研究中发现系统的互评培训能有效提高同伴互评的质量，使学生产出更多指向修改、关于文章内容的建议，评价焦点更多地转移到文章整体层面。珍妮特（Jeannette 2019）在二语写作同伴反馈培训中发现，参与包含同伴互动和讨论训练的系统培训，可以为二语写作者提供更多的意见，从而有助于他们对最终文本的实质性收获。

除了在活动前对学生评价者进行反馈技能的培训外，还有研究者关注了教师作为监督者对同伴反馈活动质量的提高作用。柴改英、徐丽月（2014）发现教师对同伴互评的再评估促进了学生评价在质和量上的提高，将学生的评价质量与他们的最终成绩进行结合，强化了学生作为评价主体的责任感，确保他们的评价态度。

三、结论与展望

综上所述，2011—2020年国内外有关二语写作同伴反馈中评价者的反拨效用研究层出不穷。就目前的发文趋势及研究方向来看，国内研究还可以从以下几个方面继续拓展。

第一，组织更加严谨的对比实验研究。就2011—2020年的二语写作中同伴反馈研究来看，国内研究缺乏对于评价者提供反馈与作者接受反馈的对比研究，仅有少部分研究在分析或结论中对评价者的相关表现进行论述。这样的论述往往缺乏可信度，而且评价者的表现易受到不同实验环境、材料等的影响，具有不稳定性。因此，在未来的研究中，国内研究者可以借鉴国外已有的实验设计，进行本土化的评价者反拨效用研究，从而寻找更适合中国学生的同伴反馈方式。

第二，关注心理情感因素对于评价者反馈表现的影响。相较于评价者的外语水平而言，心理情感因素的分类更复杂，变化更微妙。国内目前针对心理情感因素对于评价者的影响研究还较为单一，基本集中在“面子问题”等方面。因此，在未来的研究中，国内研究者可以转向对心理情感因素的分类研究或相关量表的制订研究，以期进一步探索心理情感因素对于评价者反馈表现的影响。

第三，注重对于评价者的培训研究。国内对于同伴反馈评价者的培训研究相较国外来看，数量少且种类单一。因此，在未来的研究中，国内研究者可以进一步拓展评价者培训研究，包括培训内容、培训方式等。同时，有助于评价者提供反馈的学习平台的建设也应跟上步伐，以适应我国目前信息化教学的趋势。

第四，发挥教师作为学习促进者的作用。同伴反馈最初是作为教师反馈的补充形式出现的，因其良好的反馈效果逐渐受到研究者的关注。但是，同伴反馈并不意味着学生完全脱离教师而进行独立的学习活动，教师依然伴随学生学习的全过程。因此，同伴反馈的过程应积极发挥教师的示范作用、监控作用及再评估作用，以此保证学生评价者可以在同伴反馈的过程中进行更有效的评价活动。

结语

国外有关评估者反馈机制的研究起步时间早，且集中于对学生认知过程及自我建构过程的研究，而国内的相关研究基本集中在近几年，研究领域更广泛，多数研究更关注学生在提供反馈过程中的角色变化等心理因素的影响。鉴于目前的发展趋势，认为国内研究应在继续拓宽研究领域的基础上进行更深入的研究，以期实现同伴反馈研究的纵深发展。